Catégorie : Éducation

Il y a quelque temps de cela déjà, je formulais la réflexion suivante sur Twitter et LinkedIn :

Ne croyez pas ceux qui affirment que l’IA va bouleverser radicalement l’éducation. Aucune technologie ne l’a fait auparavant (ni la radio ni la vidéo ni internet ni les MOOCS ni la réalité augmentée ou virtuelle ni rien). La technologie change notre rapport au savoir mais, au sein même de l’école, son impact est généralement minime.

J’oubliais, soit dit en passant, la blockchain, la 5G et le Metavers.

Ne croyez pas ceux qui affirment que l'IA va bouleverser radicalement l'éducation. Aucune ne l'a fait auparavant (ni la radio ni la vidéo ni internet ni les MOOCS ni rien).

— Yann (@yannhoury) December 21, 2022

Ce que je ne pouvais formuler en quelques mots était en fait la thèse de Justin Reich qui expliquait dans Failure to disrupt :

new technologies do not disrupt existing educational systems. Rather, existing educational systems domesticate new technologies

Dans sa conclusion, l’auteur prévenait d’ailleurs :

In the years ahead, no doubt, entrepreneurs will make these same kinds of promises about artificial intelligence and virtual reality and 5G and whatever new technologies Silicon Valley unleashes upon the world.

Mon objectif n’étant pas de citer Justin Reich tout au long de ce billet, résumons et expliquons très brièvement ce qui vient d’être formulé avant d’en venir au sujet qui nous préoccupe. Pour l’auteur de Failure to disrupt, la technologie ne bouleverse pas radicalement le système éducatif. En fait, la plupart du temps, ce dernier absorbe la technologie et lui fait faire ce que l’on faisait auparavant. Par exemple, si vous faites écouter une vidéo à vos élèves où quelqu’un expose une notion, vous ne faites que proposer à vos élèves un cours magistral et en cela, il n’y a rien de neuf. On pourra distinguer quelques apports, mais la technologie ne transforme pas radicalement le processus éducatif.

Or il m’a été objecté qu’internet ou justement la vidéo, par le truchement de YouTube, avaient révolutionné l’école. Il n’en est rien. Si la thèse consiste à dire qu’internet ou YouTube ont modifié nos vies, ont changé notre rapport au savoir, ont contribué à la circulation de l’information, ont même transformé notre façon de travailler à la maison, oui. Mais, à l’école, la plupart du temps, il n’en est rien.

Retour vers le futur

Mais reprenons.

Tout d’abord, l’introduction de la vidéo a été annoncée comme étant une révolution qui rendraient les livres obsolètes. C’est Thomas Edison qui le dit en 1913.

Books will soon be obsolete in the public schools. Scholars will be instructed through the eye. It is possible to teach every branch of human knowledge with the motion picture. Our school system will be completely changed inside of ten years. The New York Dramatic Mirror

En 1994, d’aucuns prétendaient que les vidéodisques allaient (enfin ?) révolutionner les salles de classe :

The use of videodiscs in classroom instruction is increasing every year and promises to revolutionize what will happen in the classroom of tomorrow (Semrau & Boyer. Propos entendus dans The Most Persistent Myth. Regardez. c’est assez drôle)

On pourrait penser qu’après presque 100 ans de prédictions ratées, on arrêterait là, mais non. Salman Kahn remet ça en 2011 dans Let’s use video to reinvent education. En gros, il explique que grâce à la vidéo les enseignants seront bientôt obsolètes et Bill Gates de confirmer :

Well, it’s amazing. I think you just got a glimpse of the future of education.

Évidemment, si on vous demande si la Kahn Academy a eu un quelconque impact dans la Silicon Valley voire dans nos vies, il faudrait être obtus pour ne pas le reconnaître, mais est-ce que le monde de l’éducation a été réinventé comme le dit Sal Kahn ? Non, bien sûr. Est-ce que la vidéo est désormais « le futur de l’éducation », comme le pense Bill Gates ? Non plus.

Un an plus tard, la croyance est pourtant plus forte que jamais. Daphne Koller, qui a cofondé Coursera, déclare que les MOOCs vont révolutionner l’éducation.

Le but de Coursera

is to take the best courses from the best instructors at the best universities and provide it to everyone around the world for free

Et comment fait-on cela ? Avec des vidéos bien sûr (reconnaissons-le, pas seulement. Il y a aussi… des quiz). Or, pour citer Reich encore une fois, peu de MOOCs ont apporté une véritable expérience pédagogique :

most courses simply recorded a professor lecturing, harkening back to the earliest days of motion pictures when the first order of business was the filming of stage plays.

Force est de reconnaître que la révolution n’a pas eu lieu. En tout cas, pas celles des MOOCS. Les livres ne sont pas obsolètes et la transmission des connaissances, dans les salles de classes, ne semble pas se faire par le seul moyen de la vidéo. Même le plus fervent adepte de la classe inversée reconnaîtra que la vidéo elle-seule ne suffit pas. Elle s’inscrit dans un processus plus large. Et ce processus inclut un ensemble protéiforme de technologies.

Cette combinaison de technologies peut expliquer le succès de l’une d’elles, mais ignorer cette pluralité serait une erreur. Ainsi, si Salman Kahn revient à la charge en 2023, c’est à la faveur de l’IA qui va permettre à la Kahn Academy de connaitre un regain d’intérêt.

On voit que le discours est maintenant : la vidéo va réinventer l’éducation mais cette fois avec le concours de l’IA.

Et c’est intéressant parce qu’on voit là qu’une technologie se combine à une autre pour permettre son essor. De ce point de vue, dire que la vidéo a révolutionné l’éducation serait oublier combien internet est responsable de son succès en permettant sa diffusion. Exactement de la même façon, internet s’est développé très rapidement parce qu’une autre technologie lui préexistait et permettait son adoption : le téléphone.

Ainsi, l’utilisation de la vidéo n’a de manière générale pas tellement lieu en classe (et c’est tant mieux. Pourquoi accorderait-on du temps de classe pour quelque chose qui peut facilement se faire partout et seul), et c’est en cela qu’on ne peut pas dire que la vidéo est une révolution. Elle n’a produit aucun bouleversement ni renversement. Elle est venue renforcer l’arsenal de l’enseignant. Couplée aujourd’hui à des plateformes comme Edpuzzle et un LMS comme Google Classroom et demain à l’IA, on a là un dispositif assez puissant, mais ce n’est pas une « transformation complète » comme l’indique la définition du Petit Robert.

Mais quand même, c’est super bien, YouTube !

La possibilité de regarder une vidéo sur YouTube ou Udemy est une avancée dont on se passerait douloureusement, mais ces plateformes n’ont pas révolutionné le monde de l’éducation.

Ce n’est d’ailleurs pas durant la pandémie que cette révolution a eu lieu alors que la vidéo – sous forme de visioconférence – s’est imposée comme moyen de transmission essentiel dans beaucoup de pays. Nombreux sont en effet les enseignants qui sont passés du bureau de leur salle de classe à celui de leur maison, et ont juste allumé la caméra et parlé (il n’est absolument pas question de leur jeter la pierre cela dit).

On voit donc bien, quoi qu’en dise Sal Kahn (voir la vidéo ci-dessous), qu’entre l’introduction du film en 1913 puis les vidéodisques, les cassettes, les DVD, les blue-rays et enfin internet, l’utilisation de la vidéo n’a rien d’une nouveauté, et qu’elle n’affecte en rien les pratiques scolaires existantes (i.e. la transmission d’informations).

Audrey Watters dans Teaching Machine, évoquant The History of Education (toujours Salman Kahn) ne dit pas autre chose :

There’s at least one problem with the way Khan tells it: the history is all wrong.
Despite Khan’s claim in his TED Talk that to “use video to reinvent education” is a novel idea, classrooms have been using film for over one hundred years.

L’introduction de la vidéo n’est donc pas nouvelle. Sa diffusion est évidemment plus aisée voire plus confortable qu’avant, mais elle n’est pas récente. Cela devrait nous inciter à nous méfier du mot « révolution ». Je suis assez vieux pour avoir été collégien dans les années 80 et j’ai connu le rétroprojecteur, le magnétoscope ou encore le plan informatique pour tous. Il faut se méfier de l’emploi de certains mots. L’innovation comme la révolution sont parfois plutôt… vieilles.

Pourtant, Kahn me semble marquer quelques points quand il dit que la vidéo peut être regardée quand on veut, à son rythme par exemple. Mais André Tricot, dans L’Innovation pédagogique, explique que la vidéo ne permet pas de mieux apprendre.

Les vidéos ne permettent pas d’apprendre mieux qu’en cours en présentiel, même si les opinions des étudiants et des élèves sont généralement favorables, notamment parce qu’elles leur offrent la possibilité d’apprendre « quand ils veulent », « où ils veulent », et « sur n’importe quel support » (Evans, 2008). La complémentarité et la synchronisation entre ce que dit l’enseignant et ce qui est montré à l’écran (diapositives, illustrations, graphiques, tableaux de données, etc.) est une condition absolument cruciale d’un apprentissage avec ce type de média (Mayer, 2014).

Il explique également en quoi la vidéo finalement n’a pas supplanté le texte, même s’il ne présente pas les choses en ces termes.

Notons pour finir qu’un autre média sans interaction, le texte, permet de lire les mêmes mots qu’un discours oral mais deux à trois fois plus rapidement (Vandenbroucke, 2016 ; Kushalnagar, Lasecki & Bigham, 2012). La lecture permet à l’élève de réguler sa vitesse, allant plus vite pour les passages faciles, plus lentement pour les passages difficiles (Young & Bowers, 1995). Le texte est permanent, la vidéo est transitoire : dès que j’ai entendu un mot je ne l’entends plus, je ne peux pas rester sur un mot entendu, tandis que je peux rester sur un mot lu (Leahy & Sweller, 2011).

Et enfin, pour le citer une dernière fois, l’auteur de l’ouvrage publié dans la collection Mythes et réalités explique pourquoi la vidéo ne remplace pas le cours magistral (avec une point d’ironie).

Une vidéo peut ainsi remplacer un cours magistral. Ce qui est assez remarquable parce que cela voudrait dire que (a) l’interaction entre un enseignant et ses étudiants lors d’un cours magistral est nulle et que (b) les élèves apprennent mieux en écoutant-regardant une vidéo d’un enseignant qui parle plutôt qu’en lisant le texte correspondant (ou un autre support). Or, en l’état actuel de nos connaissances tout cela est faux : au contraire, l’interaction entre un enseignant et ses étudiants lors d’un cours magistral est prodigieusement importante ; regarder une vidéo d’un enseignant qui parle n’est sans doute pas la façon la plus efficace d’apprendre, et de loin.

Regarder une vidéo ne serait ainsi pas le meilleur moyen d’apprendre (cela dépend en fait de ce que vous apprenez).

Évidemment, il y aurait beaucoup à dire parce que, pour ma part, je regarde énormément de vidéos et j’apprends beaucoup. J’utilise par exemple Otter ou Reader pour en avoir une transcription textuelle que je peux recopier dans Obsidian afin d’en souligner les passages importants, les compléter, les définir, etc. Dans la dernière version de Mac OS, je peux même souligner le texte d’une vidéo et le recopier, etc. Très pratique quand on apprend à coder. En outre, l’IA permet des merveilles et outre la transcription, on peut avoir un résumé, une liste des points saillants ou générer un quiz.

La technologie n’est pas la solution

Malheureusement, nous ne sommes pas là pour parler de mes usages et on voit bien que la vidéo à elle seule ne suffit pas, parce qu’en fait, redisons-le, une technologie quelle qu’elle soit ne suffit pas. Ainsi, le très récent rapport de l’UNESCO, Technology in education- a tool on whose terms, fait valoir que la télévision, comme la radio auparavant et comme internet par la suite, a été utilisée pour atteindre un public qui ne pouvait pas accéder à l’école :

Television has been used for delivering distance learning since the 1950s, notably in Latin America, to help address qualified teacher shortages in rural areas and high teacher absenteeism rates

Et ce avec un certain succès, mais précisément en raison de la complémentarité des éléments constituant un processus pédagogique excédant la technologie elle-même :

Lessons are often used to complement face-to-face instruction, with long-term studies finding significant impact on enrolment and completion rates. Success has been partially attributed to community participation and ongoing teacher training, while the use of in-person tutors, printed guides and videos that prompt learners to answer questions has made interventions more interactive.

La formation des enseignants ou d’autres facteurs (comme les guides imprimés ou l’interactivité s’ajoutant au support même) sont donc déterminants pour qu’une technologie connaisse un certain succès qu’elle n’aurait pas sans cela.

C’est d’ailleurs la conclusion du chapitre 2 de ce rapport :

Technology should not be viewed as the solution, but as a supportive tool in overcoming certain barriers to education access. The most effective interventions are those that put learners’ interests as the focal point and support human interaction, making use of adequate in-person support, extensive teacher training and appropriate technology for the specific context. The best learning systems never rely on technology alone.

Reste qu’une plateforme (rien que le mot pourrait à lui seul prolonger démesurément la réflexion) comme YouTube peut même être perçue comme un objet inquiétant si l’on en croit l’article du New Yorker How YouTube Created the Attention Economy. Ainsi, il faudra aussi penser à éduquer nos élèves à mieux comprendre et utiliser ce gigantesque réseau qui semble mobiliser tous les regards. La vidéo peut alors être perçue comme une technologie qui n’a pas révolutionné l’école, qui n’est pas neutre et dont l’utilisation peut dans certains cas s’avérer contre-productive. Mais c’est là un sujet pour un autre article.

Dans le cadre de mon travail au LFI, j’écris tous les quinze jours une newsletter. J’y fais le point sur les formations que nous avons accomplies, annonce celles que nous ferons bientôt, partage l’actualité éducative ou propose quelques réflexions pédagogiques voire technologiques. Dans les deux dernières, je parlais de la collaboration, un sujet qui me tient à cœur depuis de longues années et dont l’intérêt a été récemment ravivé par la lecture de l’excellent ouvrage Faire collectif pour apprendre de Laurent Reynaud auquel la deuxième partie de cet article doit énormément.

J’avais tout d’abord exposé quelques réflexions sur les raisons qui font que la collaboration est un enjeu essentiel. C’est une compétence qui a assuré la survie de l’espèce. Je donnais ensuite quelques exemples concrets susceptibles d’être appliqués en classe.

Pourquoi collaborer

On promeut souvent la collaboration comme une compétence à acquérir par nos élèves. Mais apprendre à collaborer n’a rien d’évident.

Tout d’abord, elle se heurte à différentes représentations. Par exemple, on s’imagine bien souvent l’individu isolé, œuvrant dans la solitude à la réalisation d’une tâche quelle qu’elle soit. C’est en fait un penseur de Rodin dont la nudité nous révèle que la pensée est dépouillée de tout outil.

Rien n’est plus faux. Daniel Bougnoux nous rappellerait que le célèbre penseur, « nu, concentré sur lui-même,  sans le secours d’aucun livre, clavier, écran ni artefact quelconque » ne pense pas (La condition médiologique). Peut-être qu’il songe, qu’il rêvasse ou même délire, mais pour penser, organiser, développer, noter, structurer, diffuser, communiquer, nous avons besoin d’outils. Bougnoux expliquerait donc que « l’homme seul ne pense pas » et Yuval Noah Harari confirmerait.

Dans 21 leçons pour le 21e siècle (Partie IV Vérité, 15. Ignorance: Vous en savez moins que vous ne le pensez), l’auteur nous dit que l’individualité est un mythe :

Les humains pensent rarement par eux-mêmes. Nous pensons plutôt en groupe.

Aucun individu ne sait à lui tout seul construire une cathédrale, une bombe atomique ou un avion par exemple. Harari évoque ensuite une théorie intéressante : L’illusion de la connaissance (Steven A. Sloman and Philip Fernbach). Il apparaît que nous nous reposons sur l’expertise des autres pour pratiquement tous nos besoins. Et le fait est que si je devais expliquer comment fonctionne mon robinet, détailler les différentes opérations qui mènent au démarrage d’une voiture ou à la production du paracétamol ou des chaussures que j’ai aux pieds, je serais bien embarrassé.

Mais revenons aux penseurs, aux génies et à leurs inventions.

Collaborer est notre force

Walter Isaacson dans Les innovateurs (chapitre 2, L’ordinateur), cherchant à qui attribuer l’invention du premier ordinateur et essayant de démêler l’influence que les uns ont pu avoir sur les autres, prend l’exemple du procès intenté à l’encontre d’Eckert et Mauchly (les inventeurs de l’ENIAC). Mauchly s’était grandement inspiré des travaux de John Atanasoff.

Certes les idées qu’Eckert et Mauchly ont mis en pratique n’étaient pas toutes les leurs, mais ils ont su, puisant dans une multiplicité de sources, les appliquer, réaliser ce qu’ils avaient imaginé en étant aidé d’une équipe compétente et leur invention a eu un impact considérable dans l’histoire de l’informatique. Combien d’inventeurs ont manqué d’une telle équipe, des fonds nécessaires, et n’ont pu parvenir à réaliser leur vision ? Eh bien, c’est le cas de John Atanasoff.

Pourquoi un tel génie comme Atanasoff a-t-il disparu dans les catacombes de l’histoire et pas Mauchly ? Voici la réponse de Walter Isaacson :

La façon dont vous classez les contributions historiques des autres dépend en partie des critères que vous choisissez. Si vous êtes séduit par le romantisme des inventeurs solitaires et que vous vous souciez moins de savoir qui a le plus influencé les progrès dans tel domaine, vous pourriez placer Atanasoff et Zuse en tête de liste. Mais la principale leçon à tirer de la naissance des ordinateurs est que l’innovation est généralement un effort de groupe, impliquant une collaboration entre les visionnaires et les ingénieurs, et que la créativité provient de l’utilisation de nombreuses sources. Il n’y a que dans les livres de contes que les inventions surgissent comme un coup de tonnerre, ou comme une ampoule s’illuminant dans la tête d’un individu isolé dans une cave, un grenier ou un garage.

Donc non seulement l’homme ne pense pas seul. Il ne peut pas. Il se repose beaucoup sur les autres mais de surcroît le produit des grands inventeurs est le résultat d’un travail d’équipe. Et avouez que ni Christophe Colomb n’est arrivé en Amérique tout seul en ramant, ni Isaac Newton n’a pu produire sa théorie comptant sur son seul génie et aussi une pomme. Après tout, nous ne sommes que des nains juchés sur des épaules de géants, n’est-ce pas ?

De surcroît, si l’homme, cette créature insignifiante apparue il y a quelque 70 000 années, à peine plus importante que la mouche ou le pivert, en est venue à dominer le monde, c’est en raison de sa capacité à collaborer.

Regardez cette vidéo dans laquelle Yuval Noah Harari explique que la force des êtres humains est de savoir collaborer avec un très grand nombre d’individus et qui leur sont totalement étrangers. La démonstration est édifiante.

Mais alors, en ce cas, pourquoi l’école ne promeut-elle pas davantage cette capacité à collaborer ? Comme le rappelle Ken Robinson (et Ian Clayton) :

Dans le monde du travail, la collaboration et le travail d’équipe sont essentiels à la réussite ; à l’école, on appelle cela tricher.

Nous savons donc qu’il est important de collaborer. Cela a été une des compétences qui a assuré la survie de l’espèce. Mais comment développons-nous cette compétence chez les élèves ? Voici cinq conseils facilement applicables.

5 conseils pour apprendre à collaborer

Conseil #1

Évitez de donner un travail à faire à plusieurs élèves si celui-ci peut être fait par un seul. Si vous voulez convaincre les élèves de la nécessité de travailler à plusieurs, il faut que la tâche demandée l’exige. Ce n’est pas moi qui le dis. C’est André Tricot dans L’innovation pédagogique.

Conseil #2

Le travail collaboratif peut représenter un surcoût cognitif chez les élèves (c’est encore Tricot qui le dit). Une solution peut consister à donner un « script » aux élèves découpant en sous-tâches les travaux à réaliser. Chacun a alors un rôle précis à jouer et une sous-tâche à réaliser à un moment donné. Voici un exemple que j’ai rédigé pour l’analyse de texte en classe de première.

Conseil #3

Si l’on veut favoriser le travail collaboratif, il est préférable d’éviter de noter la production finale. On évitera ainsi que certains élèves fassent tout le travail. On évitera également les conflits si, dans le groupe, des élèves ne fournissent pas le travail attendu. On recommandera également de faire précéder le travail collectif d’un travail individuel pour que chacun puisse avoir quelque chose à apporter au groupe. Enfin, on organisera le travail en groupe pour éviter la répartition spontanée des rôles.

Il est au reste possible de s’en remettre au hasard pour favoriser la mixité des élèves en utilisant une application comme Flippity. J’aime beaucoup le Random Name Picker, lequel permet aussi de créer des groupes aléatoirement. Voyez aussi celui-ci pour construire des groupes et assigner des tâches.

Conseil #4

Toujours en classe de français, voici un autre scénario possible pour apprendre à commencer une introduction. On propose quatre ou cinq phrases d’accroche et les élèves doivent d’abord individuellement les classer par ordre de pertinence ou de préférence et justifier brièvement leurs choix. Plus tard, en groupe, ils doivent discuter de ces choix et les confronter à ceux des autres. Il faut alors argumenter et défendre son point de vue.

Une restitution collective est possible durant laquelle un classement de référence est établi par l’enseignant. Cela permet de mesurer l’écart entre le choix des élèves et celui qui vient d’être décidé collectivement. 

Conseil #5

Voici un dernier exemple puisé dans Faire collectif pour apprendre de Laurent Reynaud dont je vous recommande la lecture (les précédents exemples étaient simplement inspirés de Laurent Reynaud). Il s’agit de donner un travail écrit aux élèves. L’évaluation repose sur un simple code couleur et est dépourvue de tout commentaire.

J’aime beaucoup cette idée, car elles forcent les élèves à chercher et à s’entraider pour comprendre leurs erreurs:

Si les élèves qui ont un rond vert sur leur copie ne s’inquiètent pas, les autres s’activent pour comprendre leur couleur et améliorer leur travail. Ils se tournent vers leurs camarades qui ont une couleur supérieure à la leur ou bien ouvrent leurs classeurs. Ils n’ont pas d’annotations sur la copie, cela rend nécessaire les interactions pour comparer leur propre production à celle des autres.

Adoptant ce propos de Ken Robinson,

One of the perils of standardized education is the idea that one size fits all. (Creative schools, chapitre 9 Bring it all back home)

et partant donc du principe qu’on ne saurait donner un même exercice à 30 élèves différents, j’avais imaginé comment différencier l’apprentissage de l’orthographe.

Si le sujet vous intéresse, j’en avais déjà parlé dans l’article Cette année, la dictée en cache trois ainsi que dans Différencier l’enseignement : deux exemples. Il faudrait d’ailleurs que je republie un article sur la chose qui a depuis largement évolué. Vous pouvez en tout cas télécharger Vingt-quatre dictées, un livre proposant six dictées différenciées en quatre versions différentes (plus d’autres à venir).

En y repensant, je constate que c’est un sujet qui me préoccupe depuis des années. Je me souviens qu’en 2012, je me triturais déjà les méninges pour savoir comment on pouvait évaluer le traditionnel exercice de la dictée (voir Comment évaluer cette dictée) sans que cela ne devienne un jeu de massacre anxiogène pour tout le monde : prof, parents, élèves.

Ayant trouvé un système me satisfaisant concernant la dictée, je cherchais comment différencier l’enseignement de la grammaire. Voici où j’en suis parvenu de mes réflexions.

Tout commence dans un spreadsheet

Comme l’indique le sous-titre, tout commence dans un spreadsheet. Celui-ci est délivré via Google Classroom (je précise que tous nos élèves ont un iPad) et chaque élève reçoit donc une feuille de calcul (pour le dire en français) dans lequel il y a trois onglets.

Les voici.

1. Explications

Le premier (voir illustration ci-dessous) présente quelques explications et précise où l’élève trouvera les ressources qui lui seront utiles et qui seront constituées essentiellement du manuel de grammaire au format ePub et des vidéos que l’on trouvera sur ma chaîne YouTube.

2. Programme

Le deuxième onglet (voir illustration ci-dessous) présente le programme de grammaire décliné en trois versions correspondant à trois niveaux de difficulté différents : piste noire, piste rouge et piste bleue.

Dans ce programme, tout ce qui ne possède pas d’hyperlien se trouvera dans le manuel de grammaire susmentionné. Le reste figure soit sur YouTube soit sur mon site Ralentir travaux. Ce sont des exercices.

Les élèves sont donc invités à suivre ce programme en fonction du niveau qui est le leur.

3. Progression

Le dernier onglet permet à l’élève d’indiquer où il en est dans son travail. Pour chaque partie du programme, un menu permet à l’élève de préciser

1. S’il a fini les exercices
2. S’il n’a pas fini les exercices
3. S’il a besoin d’aide

Ici, précisons tout de suite qu’en faisant ainsi les élèves sont invités à travailler en toute autonomie. Ils forment des groupes de trois à quatre élèves et travaillent selon leur niveau, à leur rythme et selon leur besoin . J’admets qu’un élève me dise qu’il n’a pas du tout besoin de réviser telle ou telle partie du programme ou qu’il a parfaitement compris tel point et qu’il n’a pas besoin de mes explications ou d’une correction. Et, en effet, ma contribution est parfois inexistante tant il est vrai qu’il y a pratiquement toujours un élève dans un groupe qui a la réponse au problème qui leur est soumis. Je suis alors plus libre pour répondre aux questions d’élèves moins autonomes ou ayant des difficultés.

En somme, les élèves — pour la plupart — sont conviés à être autonomes et ils évoluent ainsi dans un univers que j’imagine être assez proche du modèle de Sugata Mitra et de son SOLE (Self Organised Learning Environment).

Vous vous demanderez peut-être si ce n’est pas une lourde responsabilité pour des élèves de sixième. Eh bien apprenez que j’ai souvent le sentiment d’être encore trop présent et de ne pas leur faire assez confiance. En revanche, parfois, certains élèves pêchent par orgueil : ils croyaient avoir compris et finalement non. Ils avaient présumé de leur niveau et alors on les voit passer d’une piste à une autre.

Quoi qu’il arrive, les élèves peuvent refaire une évaluation dont le résultat ne leur donne pas entièrement satisfaction. La prise de risque est donc minime. En effet, tout contrôle peut être fait et refait.

Un autre spreadsheet

Vous vous demandez peut-être comment je fais pour savoir où chaque élève en est de sa progression. Bien sûr, je ne vais pas voir chaque spreadsheet des élèves pour en prendre connaissance.

En fait, toutes ces informations sont automatiquement rassemblées sur un spreadsheet (celui du prof en somme). Ainsi quand 25 élèves m’indiquent qu’ils ont fini telle partie, tout apparaît sur ce spreadsheet.

Je sais alors où les élèves en sont et je peux ainsi dégainer mon évaluation, ce que je fais encore de façon traditionnelle et je confesse que j’aimerais bien automatiser la chose. Ce sera la prochaine étape.

Pour l’heure, vous vous demandez peut-être comment l’information donnée par un élève sur son fichier peut apparaître sur le mien. En d’autres termes, comment connecter deux feuilles de calcul ?

La réponse courte réside dans la fonction IMPORTRANGE.

Un peu de technique

La fonction IMPORTRANGE est… une fonction ! Comme les banales fonctions SUM ou AVERAGE que vous utilisez peut-être quand vous faites des évaluations.

La syntaxe est toute simple et correspond en gros à ceci :

IMPORTRANGE("https://docs.google.com/spreadsheets/d/abcd123abcd123", "sheet1!A1:C10")

Dans la parenthèse, vous avez l’URL du fichier de l’élève entre guillemets (https://docs.google.com/spreadsheets/d/abcd123abcd123). On trouve ensuite (toujours entre guillemets) le titre de l’onglet (sheet1!) dans lequel il faut aller rechercher l’information, et enfin la ou les cellules (A1:C10).

En d’autres termes, ça signifie que quand vous préparez tout cela, vous faites un banal spreadsheet destiné à l’élève sur lequel celui-ci vous dira s’il a fait ses exercices ou pas. Et vous, vous faites un autre spreadsheet un peu plus compliqué cette fois où vous aurez les informations suivantes :

1. Les nom et prénom de l’élève
2. L’URL menant au spreadsheet de l’élève
3. Et les cases dans lesquelles l’élève indique sa progression. C’est dans ces cases que se trouvent autant de fonctions IMPORTRANGE dont vous aurez besoin.

Et si vous souhaitez que l’ensemble soit visuel, choisissez de colorer les cases en vert si tout va bien ou inversement en rouge si ça ne va pas. À cet effet, dans Google Sheets, allez dans Format > Conditional formatting. De cette façon, en un seul coup d’œil vous embrassez les résultats de toute la classe.

On va quand même pas faire ça à la main ?

Naturellement, vous avez autre chose à faire que de créer un spreadsheet dans lequel vous allez copier de 20 à 30 URL de fichiers que vous avez partagés. C’est pour cette raison qu’il convient d’automatiser un peu les choses. Pour cela, il vous faut l’application Google Classroom qui vous permet d’envoyer et partager autant de spreadsheets que d’élèves.

En choisissant l’option « Make a copy for each student », chaque élève reçoit un spreadsheet à son nom. Vous n’aurez plus ensuite qu’à utiliser dans Google Chrome une charmante extension de Google Sheets qui vous permettra d’aller chercher automatiquement toutes les informations dont vous avez besoin : noms et prénoms et URL des fichiers partagés. Cette extension est Files Cabinet.

Tout cela est un peu obscur ? Dites-le-moi dans les commentaires. Éventuellement, si besoin est, je ferai un tutoriel complet en vidéo, car il y a pas mal de manipulations à effectuer pour arriver au résultat voulu.

Conclusion

J’ai donc là deux moyens de différencier l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire. Dans les deux cas, les exercices sont déclinés en plusieurs versions correspondant à des niveaux différents désignés sous l’appellation de piste, métaphore sportive que nombre de collègues ont adoptée au lycée.

Dans les deux cas, cette façon de travailler fait la part belle à l’autonomie. Et de fait, j’invite souvent les élèves à chercher par eux-mêmes les solutions à leur problème. Par exemple, en ce qui concerne les dictées, de nombreuses erreurs peuvent être corrigées avec un Bescherelle ou un dictionnaire comme celui de l’Académie française qui permet de faire une recherche phonétique. Cela veut dire qu’un élève qui n’a pas la moindre idée de l’orthographe d’un mot peut quand même le trouver tout seul.

Par ailleurs, vous n’avez probablement pas le temps de produire un manuel de grammaire au format ePub ou des vidéos sur YouTube, mais rien ne vous empêche de construire votre progression à partir des ressources que vous pouvez glaner sur le web.

Comme j’ai pu le constater avec les dictées, ce système est perfectible et je suis impatient de voir où en seront les choses dans quelques années. J’aimerais aussi étendre cette façon de faire à d’autres types de travaux : rédaction, commentaire composé, lecture analytique, etc.

Si vous avez des idées, je suis preneur !

Le péril éducatif

L’enseignement que je prodigue essaie autant que faire se peut de s’éloigner d’une transmission qui s’appliquerait aveuglément et indifféremment à tous. Je désire plus que tout prendre le contre-pied d’un enseignement (et ce n’est vraiment pas toujours facile) qui ferait fi des besoins spécifiques de chaque élève.

C’est que, comme le disait Ken Robinson dans Creative schools (chapitre 9 Bring it all back home, empl. 3026) :

One of the perils of standardized education is the idea that one size fits all.

C’est d’ailleurs cette idée qui prévaut quand je propose des dictées différenciées comme en témoigne mon précédent article Cette année la dictée en cache trois. Force est de constater que donner la même dictée à 26 élèves différents, de nationalités différentes, d’âges différents, de niveau différents, de motivations différentes n’a aucun sens. ‍♂️

Fort de ce point de vue, j’avais commencé par enregistrer mes dictées au format mp3 pour que les élèves les fassent à leur rythme. Mais cette année, chaque dictée est désormais déclinée en trois niveaux pour que les élèves les fassent en fonction de leurs capacités.

Mais qu’en est-il de l’enseignement de la grammaire ? Comment différencier ?

Tout commence par un Kahoot

Tout commence par un simple test, mais pas n’importe quel test. Un Kahoot. Cette très simple application en ligne a la capacité d’électrifier une classe. Et ce n’est pas la moindre merveille de voir tous les élèves se lever, tablette à la main pour répondre aux questions du quiz, bataillant pour trouver la bonne réponse. Quoi qu’on pense de la chose, les faits sont là : on voit des élèves se passionner pour… un test de grammaire ! 😮 Il n’entre pas dans mon sujet d’expliquer plus avant ce qu’est un Kahoot (ou tout autre forme de quiz en ligne, comme Nearpod ou Plickers). Il suffira d’avoir à l’esprit qu’on fait participer tous les élèves. Pas un seul timide ne conserve sa réponse pour lui-même au fond de la classe puisqu’il n’a ni à mettre à l’épreuve sa capacité à parler en public ni à affronter le regard des autres.

C’est donc un premier point primordial (si j’ose dire) : tous les élèves contribuent activement et ce dans une atmosphère de joie peu commune.

Tout cela est parfait, mais encore ?

Exploiter les données

Ce qui m’importe, ce sont alors les résultats que j’obtiens dans une feuille de calcul. En effet, quand le test est terminé, l’application génère une page sur laquelle on va trouver toutes sortes d’informations.

Ainsi, j’obtiens un classement (ce qui n’est pas la chose la plus pertinente), mais surtout je vois quel élève a réussi quoi. Par exemple, tout en haut du Google Sheets, apparaît tel élève qui a tout réussi sauf la conjugaison du futur simple. Tel autre a besoin de revoir diverses règles de grammaire et d’orthographe : la nature, la fonction, le pluriel, etc.

Demander le menu !

Je vais donc éplucher cette feuille de calcul afin d’établir un programme spécifique à chaque élève. Pour chacun d’entre eux, je liste les points à revoir. Je prépare un certain nombre de ressources en fonction desdits points. Dans l’exemple ci-dessous, l’élève doit mettre des groupes nominaux au pluriel puis des phrases. À chaque étape de l’exercice, il doit réexpliquer la règle ou du moins formuler ce qu’il a compris, tandis que des élèves qui n’ont aucun souci avec le pluriel s’attèleront à d’autres tâches.

Bien sûr, du fait qu’on utilise des Google Forms pour faire les exercices, je récupère à nouveau les résultats dans une feuille de calcul. Et l’on sait que la notation (si l’on veut noter) peut même être automatisée en ajoutant à Chrome un add-on comme Doctopus.

Créer du lien

À cela, j’ajoute un document que je donne à l’élève et dont la fonction est double. Il sert de menu indiquant ce que l’élève doit faire. Mais ce document sert également à établir un contact entre l’élève et l’enseignant. Ce document doit permettre à l’élève de dire : « J’ai pu faire ceci, mais pas cela et je vous explique pourquoi » (et naturellement l’enseignant peut répondre en insérant des commentaires). Enfin, au bas de ce document apparaît une date qui fixe le jour de la prochaine évaluation.

Pour conclure

Tout cela demande un temps important de préparation. C’est pour cette raison qu’il est fondamental de constituer des banques d’exercices, ce que l’on peut faire entre collègues (par exemple, partager un dossier commun dans lequel on peut mettre les préparations de chacun).

Cela demande aussi beaucoup de temps aux élèves de reprendre là où ils ont des difficultés, de formuler les règles, d’être réévalués, etc. Mais on peut prendre le parti de la lenteur et devenir adepte du slow movement. On a alors non plus des objectifs de rentabilité (réaliser un programme, mettre des notes) mais de qualité (donner à l’élève la possibilité de revenir en arrière, de recommencer jusqu’à ce que l’évaluation soit satisfaisante).

Ken Robinson, dans l’ouvrage mentionné au début de cet article, montre comment la Révolution industrielle a engendré une conception de l’éducation fondée sur la notion de rentabilité. Il développe ensuite une analogie intéressante entre agriculture et éducation. De même qu’on oppose agriculture intensive et agriculture biologique, Ken Robinson oppose une éducation naturelle, biologique à une éducation intensive, industrielle :

education is not an industrial process at all; it is an organic one.

(op. cit., empl. 771)

Et il ajoute plus loin :

As in farming, the emphasis in industrial education has been, and increasingly is, on outputs and yield: improving test results, dominating league tables, raising the number of graduates.

[…]

Education is really improved only when we understand that it too is a living system and that people thrive in certain conditions and not in others.

(op. cit., empl. 810)

Bien des choses sont nécessaires pour que les élèves réussissent (to thrive évoque à la fois la réussite, le développement, la croissance), mais je suis persuadé que le temps et un programme adapté – en l’occurrence en orthographe et en grammaire pour mes collégiens – sont des facteurs essentiels de l’épanouissement scolaire.

Désormais, la dictée se décline en trois exemplaires : un texte difficile (niveau expert), le même texte mais simplifié (niveau intermédiaire) et le texte très simple, très court expurgé de toute difficulté (niveau apprenti).

Ainsi, on différencie.

Comme d’habitude, les élèves font leur dictée avec leurs écouteurs et leur iPad, à leur rythme, à leur niveau et en prenant soin de vérifier leurs erreurs dans le dictionnaire ou le Bescherelle en ligne. Ils peuvent m’appeler. Ils peuvent demander de l’aide à leur voisin. Ils peuvent passer d’un niveau à l’autre.

Enfin, selon la vision d’André Antibi, les élèves se constituent un vivier de dictées pour lesquelles ils peuvent être évalués. Nulle surprise, nul piège, nulle angoisse. Et si on veut valoriser les élèves qui prennent la dictée la plus dure, on peut mettre un coefficient.

Ça et la pratique de la rédaction régulière (sous toutes ses formes), c’est la voie de la maîtrise de l’écrit.

À ce propos, un élève est venu me voir hier, me disant qu’il n’avait pas compris sa note. Je la lui ai expliquée, tableau Excel à l’appui, où il avait « péché ». Il a compris. Je lui ai proposé de refaire la rédaction et de changer la note. Problem solved. 😃