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L’obscur objet de la dictée

Cartel de defyJe le confesse, à ma grande honte, je ne connaissais pas Éveline Charmeux. J’ai donc lu son billet sur la dictée sans aucun a priori. Et je l’ai trouvé mauvais. Il est mal écrit. Les répétitions («un niveau très bas bas»), les oublis («c’est sorte de pathologie gravissime»), les erreurs typographiques («l’ hallucination») ou inqualifiables («auFormatiàoncune réflexion») révèlent-ils qu’il a été rédigé à la hâte ? Je ne sais pas, mais il m’a profondément consterné. Jusque-là, seule l’affaire du pourrisseur du web avait réussi à me sortir de ma torpeur habituelle.

Au reste, le discours d’Eveline Charmeux m’a rappelé celui qui était tenu à l’IUFM où la dictée était battue en brèche. Les arguments ne manquaient d’ailleurs pas de pertinence. La dictée ne serait qu’un moyen d’évaluation injuste, elle ne permettrait pas d’acquérir de connaissances. Elle était tombée de son piédestal. Elle n’était plus le seul moyen de travailler l’orthographe (que l’on songe à l’exercice de réécriture). J’étais alors convaincu qu’il ne fallait plus faire de dictée ou du moins qu’il ne fallait plus lui accorder l’importance qui fut la sienne. Las ! Cette idée n’a pas résisté au temps, lequel j’ai passé à me demander de quelle façon je pouvais évaluer l’orthographe sans pour autant déprimer mes petits élèves.

Prolégomènes

Avant d’expliquer les vertus pédagogiques que j’attribue à la dictée, je voudrais tout de même préciser deux petites choses. Eveline Charmeux écrit que la dictée a :

[…] l’incomparable plaisir que procure à tout enseignant — moi la première, je le confesse bien volontiers ! — cette situation de pouvoir absolu sur des élèves, soumis, visage baissé, au rythme de la voix du maître, seul à posséder légitimement le “corrigé”…
La dictée, c’est le symbole de l’école, de celle qui fait faire aux élèves ce qu’ils ne savent pas faire […]

Tout d’abord, je n’éprouve aucun «incomparable plaisir» face à des élèves soumis. Je suis conscient à ce point du pouvoir de l’enseignant que j’ai pris l’habitude depuis longtemps de faire cours porte ouverte, cette ouverture me rappelant le monde extérieur dans lequel je ne suis pas le maître ni le plénipotentiaire de l’éducation lequel, comme un mauvais parent, aurait tous les droits sur ses enfants dans le huis clos de son domicile.
Au reste, je n’ai pas la vanité de goûter au plaisir de ma voix qui s’énonce dans le silence scolaire, dominant des «visage (s) baissé (s)». Qu’est-ce que c’est que cette idée ? Que veut-on ? Que l’on s’humilie d’avoir assis les élèves quand nous sommes debout ? Eh ! Voulez-vous que l’on intervertisse la situation ? Tout le monde debout ! Je m’assieds.
Enfin, la dictée serait un symbole. Celui d’une école qui fait faire aux élèves ce qu’ils ne savent pas faire. Serait-ce une plaisanterie de mauvais goût ? Un piège tendu aux esprits chagrins qui lisent en diagonale ? Qu’est-ce que l’école sinon le lieu où l’on apprend ce que l’on ne sait pas ? Le contraire s’appelle la science infuse. Les élèves ne l’ayant pas, ils viennent apprendre. En quoi cela peut-il choquer ?

Un moyen d’apprentissage et un moyen d’évaluation

Selon Eveline Charmeux, la dictée ne saurait être ce monstre pédagogique étant à la fois la fin et le moyen. Je pense que les termes sont mal définis, et comme à chaque fois que l’on nomme mal les choses, on se fourvoie. Par quelque bout que l’on prenne les choses, pas moyen de faire autrement : la période d’apprentissage est ipso facto suivie d’une évaluation. Il faut nécessairement vérifier que la notion inculquée a été comprise. Dans le cas contraire, on se hasarde à laisser les élèves avancer dans les méandres du programme sans s’intéresser à leurs progrès ou leurs échecs. Mais la question est de savoir si la dictée peut à la fois être un moyen d’apprentissage et un moyen d’évaluation.

Un moyen d’évaluation

Avant de dire en quoi la dictée est un moyen d’apprentissage, voyons le moyen d’évaluation. En quoi est-il choquant d’évaluer ce qui a été écrit ? Serait-ce parce qu’on attribue une note ? Que l’on soupçonne celle-ci d’être très basse ? Sans même parler d’évaluation par compétences, ne peut-on simplement dire à l’élève à qui l’on rend sa dictée : «C’est bien, il n’y a pas de faute. À présent, on va faire plus dur ou on va passer à autre chose» ou encore «Attention, il y a des fautes. Tel ou tel point est à revoir. Je vais te donner des exercices pour remédier à cette situation». La dictée est l’évaluation de ce que sait faire un élève à un moment donné. Ainsi, par exemple, le présent de l’indicatif ayant fait l’objet d’un apprentissage ne devrait pas être erroné dans le texte faisant l’objet d’une dictée. S’il l’est, il faut réviser.

De toute façon, je ne crois pas qu’il existe encore beaucoup d’enseignants qui ponctionnent deux voire quatre points par faute de grammaire. En ce cas, l’exercice est impitoyable. Quelques fautes dans un texte de vingt lignes, et l’élève n’a pas la moyenne. Cette façon de faire n’a plus, depuis longtemps, la faveur des enseignants. Et je crois que c’est ce modèle qu’Eveline Charmeux bat en brèche. Celui de l’enseignant qui pour enseigner l’orthographe ne posséderait que ce seul moyen de la dictée et par là même se saisirait de ce moyen pour mettre une note qui souvent atteint des abysses négatifs. Afin de ne pas allonger indéfiniment ce billet déjà très long, j’ai écrit un autre billet intitulé Mais comment évaluer cette dictée ? Tout au plus, dirais-je qu’il y a pléthore quant aux moyens d’évaluer une dictée, et que celle-ci n’est plus l’exercice terrible condamnant par avance tout élève pris en faute.

Un moyen d’apprentissage

Examinons maintenant en quoi la dictée, notée ou non, mais évaluée (en tant qu’elle fait l’objet d’une appréciation, et donc d’un moyen de progresser), concourt à l’amélioration de l’orthographe des élèves. On l’a dit, il existe d’autres moyens d’apprentissage (parmi lesquels il y a l’exercice de réécriture, mais aussi la charade, le pendu, les mots croisés sans même parler de la rédaction). À ce propos, le billet d’Eveline Charmeux repose sur un malentendu. Je n’ai lu nulle part que l’on prétendait que la dictée était LA solution. Tout au plus peut-on parler de solution, c’est-à-dire d’une solution entre autres.

D’emblée, je suis choqué que l’on soit choqué quand on fait faire une dictée qui date des années 80 à des élèves d’aujourd’hui qui n’en font plus. Eh quoi ! On a tellement expliqué que la dictée, c’était le mal, que les enseignants ont fini par s’en convaincre, et n’en font plus (heureusement, cela change). Dès lors, des élèves ne peuvent plus réussir un exercice qu’ils ne pratiquent plus ou pas assez. En quoi cela est-il étonnant ? On apprend en faisant (oui, je suis pour la pédagogie active). Or j’ai la conviction qu’il est fondamental que l’on dise aux élèves : «On va écrire un texte, et ce qui fait l’objet de ce travail, c’est l’orthographe et rien que l’orthographe». Les élèves, aujourd’hui ou hier (qu’importe), réduisent tellement la chose écrite à la portion congrue (un contenu plus qu’un contenant), que je ne connais pas un collègue d’histoire, de SVT ou de ce que vous voulez qui n’ait rencontré la nécessité d’évaluer l’orthographe tant il est vrai que les élèves s’en désintéressent. J’en suis même venu à ne plus photocopier mes contrôles, mais à les projeter, à demander aux élèves d’écrire les consignes, et de leur dire qu’ils gagneront des points en accordant un peu d’attention aux mots qu’ils recopient.
La dictée, qu’elle fasse deux lignes ou trente, régulière, et d’une difficulté en rapport avec le niveau des élèves, consiste à écouter un texte et à faire des choix. Je ne parle pas du ridicule exemple pris par le contempteur de la dictée. «théâtre» ou «apéritif» ne m’intéressent pas. C’est de l’orthographe lexicale. Un dictionnaire fera l’affaire. Ce n’est pas là que le bât blesse. De toute façon, quand bien même la chose est notée, l’élève perd 1 voire 0,5 point et même rien du tout dans certain cas. En revanche, on peut estimer que, jusqu’à ce qu’on ait rencontré la nécessité d’écrire ce mot, on ne savait pas comment l’écrire. Quel autre exercice que la rédaction ou la dictée permet de prendre conscience que l’on ne sait pas écrire tel ou tel mot ? Si on ne sait pas, on cherche, on corrige, on apprend (après avoir noté le mot dans un calepin pour le réviser, le réutiliser, etc.). Mais, je l’ai dit, ce n’est pas là l’essentiel. La dictée doit permettre à l’élève de faire des choix : tel mot s’accorde-t-il avec tel autre ? A-t-on bien choisi parmi des homophones grammaticaux ? Serait-ce «ses», «ces», «c’est» ou même «sait» ?

Et si l’on veut adopter «une pédagogie de la prévention des erreurs», l’on peut se pencher sur l’élève que l’on aiguille sur la bonne voie. Je ne commenterais pas la pitoyable métaphore routière, et sa conclusion :

Aussi, obliger les enfants à réfléchir, donc à ralentir leur écriture, n’est certainement pas un service à leur rendre.

Cette phrase qui vient conclure la métaphore filée du moniteur d’autoécole nous explique donc que celui-ci ne rendra pas service à son élève qu’il invite à ralentir. Vraiment ? Écrase-toi contre la voiture d’en face, on verra après…

Et je ne parlerai même pas de l’opposition énoncé/énonciation qui, je le suppose, est le point d’orgue dans la démonstration de l’auteure :

Or, la dictée est doublement étrangère à l’énonciation : parole extérieure, élaborée par quelqu’un d’autre, elle est reçue passivement, et à travers une oralisation du dicteur, laquelle n’a rien à voir avec la prononciation mentale qui accompagne l’énonciation. Pire , cette oralisation extérieure se substitue à la prononciation mentale et la bloque complètement — ou, tout au moins, la fausse gravement.

Comment ne pas percevoir que cette vulgate linguistique discrédite toute tentative de communication ? Toute parole extérieure étant reçue passivement, d’où vient que l’on continue de considérer l’autre, sans même parler de celui qui vient avec sa dictée ? Et si, d’aventure, la dictée se révélait être cet indigne chausse-trape éducatif, que ne proposez-vous pas la méthode qui permettra de reconnaître un problème que vous reconnaissez ? Au lieu de cela, vous concluez :

Au fait, au lieu de perdre du temps à faire faire des erreurs qui vont s’imprimer dans la tête des gamins et y installer un bazar pas possible, si on essayait enfin d’aider les élèves à comprendre comment ça marche, l’orthographe ?

Comment faut-il donc faire ? Encore une fois, je répondrai dans un élan d’autopromotion. Tout Ralentir travaux s’efforce d’y répondre, et dans cette réponse, il y a la dictée, laquelle fait partie de mon arsenal éducatif. Il en existe d’autres, que je n’ai jamais pu véritablement exploiter. Il y a les dictées que des élèves peuvent faire eux-mêmes, à leur rythme, en utilisant (pourquoi pas ?) un dictionnaire ou une grammaire. On pourrait songer, comme pour la rédaction, à utiliser un correcteur orthographique, pas le médiocre correcteur intégré à tout traitement de texte, mais celui d’Antidote par exemple. Il doit bien y avoir des enseignants canadiens le faisant. J’aimerais entendre leur voix.

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Mais comment évaluer cette dictée ?

Dictée notée en comptant les mots justesIl fut un temps où on nous expliquait que la dictée était descendue de son piédestal, qu’il ne fallait pas ou moins en faire, que c’était un moyen d’évaluation et non pas de formation. Depuis, je me suis aperçu que sa pratique régulière faisait progresser les élèves, à condition de ne pas mettre de zéros à tout va.
Mais alors comment évaluer cette dictée remise au goût du jour ?
Je me pose régulièrement cette question, car quoiqu’on en dise il faut bien le faire. En tout cas, on attend de moi que je mette des notes, alors que je pourrais fort bien m’en passer, surtout à propos de ce type d’évaluation. De toute façon, les notes – surtout depuis que j’ai entendu André Antibi – ne me dérangent pas plus que ça (mais c’est un autre sujet). Alors, si l’on doit en mettre, voyons comment l’on peut faire.

Avant de répondre à la question posée par l’article, je précise quand même que je n’ai pas encore trouvé la bonne formule (ou que je ne vois aucune raison de privilégier telle ou telle), raison pour quoi j’écris cet article, peut-être pour me permettre d’y voir plus clair. La seule conviction que j’ai est qu’il faille faire des dictées, malgré qu’on en ait. Soumettre à la sagacité d’un élève une difficulté orthographique à résoudre ne me semble pas devoir être voué aux gémonies.

À l’ancienne

Je crois savoir que certains collègues font ça : ils retirent deux points par faute de grammaire, un point par faute d’orthographe lexicale (des fautes de vocabulaire en somme), et un demi-point par accent.
En notant ainsi, dans certaines classes, on est à peu près certain d’avoir évité de mettre la moyenne aux meilleurs, et d’avoir mis des notes négatives à 80 % de la classe. Or une telle façon de noter, à coup sûr, démoralise les élèves les mieux intentionnés : pourquoi travailler puisque de toute façon ils auront zéro, l’exercice étant cruellement difficile.
Cependant, un tel degré d’exigence dans la notation, pourrait être concevable avec d’excellents élèves. J’en ai, mais pour ceux-là, quelle que soit la façon de noter, le résultat est invariablement le même : ils ont vingt.
En somme, cette réflexion ne les concerne pas vraiment.

Avec un barème moins sévère

On obtient des notes un peu moins mauvaises en ne retirant qu’un point par faute de grammaire, et un demi-point par faute de vocabulaire. Mais franchement, les notes ne sont pas pour autant extraordinaires. On limite les dégâts, et on n’évite pas la sempiternelle cohorte de zéros.
J’utilise souvent ce barème avec des dictées relativement courtes, et ne contenant pas trop de difficultés. L’élève a même la possibilité de refaire la dictée. On efface la note. On recommence. On progresse, j’espère.

La dictée préparée

Je déteste. J’ai toujours le sentiment de perdre mon temps. Pourtant j’ai essayé à de nombreuses reprises : je dicte un texte ; c’est non noté ; on le corrige ; on fournit les explications ; éventuellement on s’entraîne ; on demande aux élèves d’apprendre ; on refait la dictée.
Ratage complet.
Il faut bien le reconnaître. Les élèves dont l’orthographe est très mauvaise sont souvent (je n’ai pas dit toujours) des élèves qui ne travaillent pas suffisamment ou pas comme il faut ou, et c’est (certaines années) l’écrasante majorité, pas du tout. Alors si on leur donne un texte à apprendre pour qu’ils obtiennent une note décente, il ne faut pas forcément s’attendre à ce qu’ils fassent le travail demandé.
Au bout du compte, on se dit qu’il doit y avoir des progrès en orthographe grâce à une pratique fréquente, pas nécessairement par un gros travail d’apprentissage de texte donné à l’avance.

Par segments

Alors, celle-là, cela fait un moment que l’on ne me l’a pas imposée. J’ai dû noter des dictées ainsi une année lors de la correction du brevet.
Le principe est simple : on considère un segment donné, c’est-à-dire un bout de phrase pour lequel on ne retira pas plus de tant de points.
Par exemple, dans la phrase «Le loup, qui se sent pressé, attribue le tiraillement aux poissons qui arrivent», on considère que «Le loup, qui se sent pressé» est un segment qui vaut tant de points. S’il y a plus de tant de fautes, on soustrait le nombre de points fixés.
Autant dire, que je déteste cette façon de faire. C’est vraiment se compliquer l’existence pour pas grand-chose.

Des points pour la grammaire, des points pour le vocabulaire

Cette façon de faire est plus intéressante. Pour une dictée sur vingt, on va accorder dix points pour la grammaire, dix points pour le vocabulaire. On décompte un point ou un demi-point par faute (par exemple). Or si l’élève a fait 30 fautes de grammaire, il ne perd pas plus de dix points. Et le correcteur de prier, pour que l’élève n’ait pas fait trop de fautes de vocabulaire, ce qui lui permet alors de ne pas obtenir une note trop basse.
Cela marche bien pour les élèves qui ont quelque compétence orthographique, mais qui ont encore pas mal de lacunes en grammaire ou en vocabulaire. Cela permet aussi de voir avec précision ce qui pèche, si c’est la grammaire (conjugaison, accords, etc.) ou si c’est le vocabulaire, et de proposer la remédiation idoine.

La dictée portant sur un point précis

On dicte un texte après avoir étudié tel ou tel point et dans la dictée, on n’évalue que le point étudié. Par exemple, si on a étudié l’accord des adjectifs qualificatifs ou le passé simple, on ne prend en compte dans la correction que l’accord des adjectifs qualificatifs ou le passé simple. Si on le souhaite, on peut garder trois ou quatre points pour le reste si l’on tient absolument à l’évaluer.
Cela permet de préciser ce que l’on cherche à évaluer.

La dictée dialoguée

Je n’ai jamais essayé. Le principe est pourtant intéressant : on dicte un texte et dans le même temps on interroge les élèves en leur posant des questions du type : «Quelle difficulté va-t-on rencontrer dans l’écriture de telle phrase ?». Sans jamais donner la réponse, les élèves peuvent faire valoir qu’ici, après une préposition, on aura un verbe à l’infinitif, que là, après un COD antéposé, le participe passé va s’accorder, etc., etc.
On devine que la chose prend du temps, et qu’on n’en a pas forcément…

La dictée cacophonique

Je n’ai jamais essayé non plus ! Je crois bien qu’à une époque, c’était mal vu. Pourtant, ça semble assez amusant. On donne un texte truffé de fautes qu’on peut d’ailleurs mettre en évidence en jouant sur la typographie. Et l’élève doit réécrire le texte en corrigeant les erreurs. Après tout, c’est un exercice assez proche de ce que l’on peut faire d’après le texte La petite poule rousse où il faut reconjuguer tous les verbes au passé simple. C’est aussi le moyen utilisé lors du brevet avec les élèves bénéficiant d’un tiers temps. Ils doivent faire des choix. Ainsi, l’élève doit choisir entre «ce/se/ceux tableau est propre».

En comptant les mots justes (et non les faux)

On compte le nombre de mots dans une dictée, et on ne prend en considération que les mots justes. Le calcul peut se faire en pourcentage : 100 x nombre de mots justes divisé par le nombre de mots de la dictée (96).

Exemple : 100 x 35 divisé par 96 = 36,45 %

On peut aussi calculer une note sur 20 : 20 x nombre de mots justes divisé par le nombre de mots de la dictée (96).

Exemple : 20 x 35 divisé par 96 = 7,29/20

J’ai essayé : ça a beaucoup amusé les élèves qui ont tous eu la moyenne. À la réunion parents professeurs, on m’a regardé avec suspicion : comment l’élève qui a fait autant de fautes, a-t-il pu avoir la moyenne ?
En prenant en compte que les mots justes, l’élève a forcément une bonne note, même le plus mauvais d’entre eux a su écrire «le», «de», «pour» ou «table». Évidemment, il aura peut-être échoué à orthographier correctement les mots difficiles…

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Lettre ouverte à un lycéen (qui n’a pas la maturité pour être éduqué au numérique)

Cher lycéen, toi qui as – ou qui es en passe d’avoir – l’âge de te marier, de voter et même de faire la guerre, tu n’aurais pas la maturité nécessaire pour être éduqué au numérique. Dix-huit ans après ta naissance, tu ne serais même pas en mesure de tirer profit du numérique !

En lisant une telle assertion, tu dois passablement pouffer de rire, toi qui «du matin jusques au soir» vis dans un univers numérique. En revanche, tu dois manquer de t’étrangler en avalant tes céréales quand tu entends qu’un enseignant ne veut pas t’éduquer, toi qui appartiens au mythe faux et archifaux de la génération Y, et qui connais toute l’étendue de ce mensonge. Certes, un clavier n’a pour toi rien d’anxiogène, mais tu as besoin d’apprendre à t’en servir. En effet, il ne suffit pas de naître dans une bibliothèque ou un centre hippique pour devenir un grand lecteur ou un cavalier émérite. Il faut apprendre.
De surcroît, tu sais bien que «numérique», ça ne veut rien dire. S’agit-il de calcul numérique ? De signal numérique ? D’appareil numérique ? Et dans ce dernier cas, parle-t-on de caméra, d’appareil photo, de téléviseur numériques ? Et, au fait, la fracture numérique n’existe-t-elle plus ? Tous les adolescents sont-ils devenus égaux face au numérique ? Ont-ils tous les mêmes capacités ? Le même équipement ? La même connexion internet ?

Bref, la chose est si vague, si fausse, si révoltante qu’elle devrait susciter l’indignation. Mais non, les gens ont préféré applaudir à tout rompre.

Le lycéen – lui qui vit et jongle en permanence avec divers appareils – ne mérite pas que l’on se désintéresse à ce point de son présent. On ne peut non plus négliger son avenir dans lequel les machines seront chaque jour davantage omniprésentes. Demain, le lycéen votera sur son téléphone, il paiera ses courses avec ce même appareil. Il rencontrera peut-être même sa femme par ce truchement. Sa culture – fût-elle littéraire – est numérique. Lui dire que l’enseignement se désintéresse de cette question, c’est lui dire : «Ton univers ne m’intéresse pas. Le tien et le mien (celui de la littérature, celui de la poésie et du baroque) ne s’interpénétreront jamais».

Le professeur de lettres que je suis trouve ce discours absolument inaudible. Le professeur que je suis voudrait te dire tout ce que je souhaiterais que tu apprennes si j’avais la charge de ton éducation numérique.

Tout d’abord, tu apprendrais à te servir d’un clavier. Tu apprendrais donc la dactylographie afin de frapper mélodieusement et délicatement de tes dix doigts ce clavier que tu utilises tous les jours. Et pas comme ces autodidactes heurtant nerveusement et fébrilement les touches lorsqu’ils chattent sur les messageries instantanées. Les raccourcis clavier, les combinaisons de touches n’auraient aucun secret pour toi. Ta frappe aurait l’efficacité d’un développeur programmant en C++.
Tu apprendrais également la typographie, afin que les documents que tu imprimes n’aient pas la laideur repoussante de ceux que les adultes nous imposent. Tu découvrirais différentes «fontes» et saurais ce qu’est une espace insécable ou le quart de cadratin. Soucieux de ton orthographe, tu découvrirais l’importance et la richesse des correcteurs orthographiques que sont Antidote ou le Petit ProLexis.
Tu apprendrais à te servir d’une machine, à la démonter et à la remonter, tu considérerais chaque système d’exploitation, chaque programme à sa juste valeur, et ta pratique ne serait pas assujettie à celle qui t’a été imposée par l’usage, celui du cercle familial, de l’impact publicitaire ou même du coût financier.
La programmation serait enseignée. L’omniprésence du web ne plaide-t-elle pas en faveur du HTML 5, du CSS 3, du JavaScript, etc. ? Eh quoi ? Un internaute ne serait-il qu’un simple usager, jamais un créateur ? Le web 2.0 n’était-il qu’un mythe ? Faut-il enfermer les lycéens dans la simple utilisation de programme délivrant des sites tout faits ? Désire-t-on un web uniforme ? En outre, l’apprentissage de la programmation invite à la plus grande des rigueurs : si le programme est mal écrit, il ne fonctionne pas.
L’usage du web doit-il se conformer à des lois sinon iniques du moins inadaptées ? Un lycéen devrait pouvoir outrepasser les filtres qui lui sont imposés. Il doit pouvoir assurer la sécurité de son réseau wifi. Il doit pouvoir déplomber ce qu’il a légalement acheté pour pouvoir en jouir à sa guise. Il doit pouvoir regarder ses séries américaines sans que l’industrie télévisuelle ne lui indique quand, comment et de quelle façon il doit les regarder. De ce point de vue, le lycéen doit être un hacker, et un hacker qui parle anglais. Il est même polyglotte, parce que connecté aux réseaux sociaux, il s’adresse à la planète entière. Il parle à ceux qui se trouvent dans leur printemps révolutionnaire, il parle aux lycéens des antipodes subissant des cataclysmes, il suit sur son téléphone l’arrestation de Ben Laden avant tout le monde.
Enfin, on peut espérer que ce lycéen, tel un de ces étudiants facétieux qui hantent les romans ou l’histoire de l’informatique, soit l’un de ces farceurs qui font enrager les grandes entreprises. Un Steve Wozniak en puissance mâtiné de Panurge.
La culture qui est la sienne est aussi une culture soucieuse de la garantie des libertés informatiques. Le lycéen est soucieux de sa vie privée (il sait par exemple ce qu’est un VPN), il est désireux d’utiliser les standards de l’informatique, et recherche autant que faire se peut les logiciels libres. Il ne veut pas mettre son avenir (et tous ses précieux documents) entre les mains de géants informatiques mercantiles.

Retourné dans la galaxie Gutenberg, il est sorti d’un univers que l’on croyait un temps uniquement dévolu au monde de l’image. Le lycéen passe son temps à lire… sur internet. Il faut donc lui apprendre à le faire, à choisir soigneusement ses sources pour éviter de se faire berner par le moindre pervers malicieux. Il doit croire en la liberté de la presse, et la parcourir quotidiennement. Il doit lire autant de livres qu’il veut sur son iPad, sa tablette Androïd, sur ce qu’il veut enfin, mais lire. Et prendre des notes avec l’un de ces merveilleux programmes qu’est, par exemple, Evernote. Quand il part en vacances, il a dans sa poche ou dans son sac des milliers de livres. Il peut même, s’il le désire et si on l’a aidé à en comprendre l’importance, avoir le Grand Robert. Avec cela, il ne reviendra jamais au papier, ce support jauni, terne, en petits caractères noir et blanc. Et quand il achoppe sur une notion, quelle qu’elle soit, il doit pouvoir trouver de l’aide dans cette grande bibliothèque qu’est internet soit en cherchant, soit en s’adressant à ses enseignants bienveillants par le biais de la visioconférence.

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Éducation Informatique

Si les lycéens n’ont pas la maturité pour être éduqués au numérique, les collégiens l’ont

Exercice de sixièmeLa page d’exercices en sixième est devenue, cette année, l’une des pages les plus consultées. Elle compte désormais près de 150 exercices en tout genre, dont l’essentiel est constitué d’exercices de grammaire, d’orthographe et de conjugaison. Ceux-ci visent à permettre aux élèves de maîtriser le programme de l’année, mais aussi de combler les lacunes qui seraient les leurs. C’est pourquoi je m’efforce de créer des exercices dès que je constate une difficulté (Quand faut-il mettre un ou deux «s» ? Quand faut-il mettre une cédille ?, etc.). L’avantage de ces exercices principalement créés avec Hot Potatoes est de permettre de différencier la pédagogie en donnant des exercices ciblant telle ou telle difficulté. De cette façon, un élève qui n’aurait pas une de ces difficultés peut continuer à travailler sur le programme sans avoir à souffrir les révisions superfétatoires.

Mais compte tenu d’un certain nombre d’obstacles liés pour la plupart aux travaux de rénovation du collège, je n’ai pas pu pendant longtemps utiliser mon propre site avec mes élèves. À présent que les choses sont à peu près rentrées dans l’ordre, je peux enfin utiliser Ralentir travaux avec ceux pour lesquels il a été, à l’origine, créé. Or je me suis aperçu de quelques petites choses qu’il est absolument nécessaire de savoir si vous désirez, en tant qu’enseignant ou en tant que parent, utiliser cette page d’exercices.

L’élève face à l’ordinateur

La toute première chose que j’ai observée est qu’on ne peut pas laisser un élève seul face à son exercice, particulièrement s’il s’agit d’un exercice «binaire» qui appelle une réponse ou une autre. C’est typiquement le cas des exercices consacrés aux homophones, «on» ou «ont» par exemple. Un élève, peu soucieux de comprendre ce qu’il fait, complétera par «on» ou «ont» plus ou moins au hasard, appuiera sur Vérifier (l’exercice met alors en gras les bonnes réponses, laisse les fausses). À la suite de quoi, l’élève corrigera par son contraire ce qui est faux, aura donc cette fois-ci tout bon, et passera à l’exercice suivant sans avoir rien compris pour autant. Dans ces conditions, l’exercice ne sert à rien.

Exercice sur les homophones

Pour être certain que l’exercice a servi à quelque chose, il faut demander à l’élève de restituer la règle lorsqu’il a fini. S’il n’y parvient pas, on peut le renvoyer à la lecture de la leçon et refaire l’exercice avec lui (ou faire d’autres exercices). Dans tous les cas, il faut exiger de l’élève qu’il fasse son exercice dans un onglet. Il pourra passer à autre chose si vous n’avez pas la possibilité de faire le point avec lui immédiatement, et quand vous serez disponible, vous pourrez vérifier le taux de réussite à l’exercice et interroger l’élève afin de vérifier ce qu’il a compris.
L’utilisation des onglets dans Firefox ou Chrome est fort pratique en ceci qu’elle évite de cliquer sur les flèches pour revenir en arrière ou pour aller en avant. Utiliser ces flèches est toujours une perte de temps, surtout si le réseau est lent. Il faut attendre que la page se recharge, on retourne en arrière, va en avant, etc. Je conseille donc à mes élèves d’ouvrir la page des exercices dans un onglet, de lancer un exercice dans un autre et enfin d’en ouvrir un troisième pour y faire des recherches dans Google ou un dictionnaire comme le Larousse ou Reverso.

Un onglet

Puisque les élèves travaillent avec un ordinateur, la tentation est grande de leur rappeler que le clavier ne sert pas qu’à taper du texte, mais qu’on peut effectuer toutes sortes d’actions qui augmenteront l’efficacité du travail. On peut évoquer l’inévitable ctrl + a pour sélectionner du texte, les fameux ctrl + c et ctrl + v pour copier et coller. Si très peu d’élèves utilisent ces raccourcis, aucun ne pense jamais à taper ctrl + f pour effectuer une recherche sur une page qui contient des centaines de lignes lorsque l’on cherche un mot précis (l’essayer, c’est l’adopter). Fort heureusement, certains ont constaté qu’en utilisant la touche Backspace, on passait d’une zone de saisie à l’autre sans avoir pour autant à lâcher le clavier pour la souris. Ça soulage énormément notamment lorsque l’on fait des exercices à trous.

Quoi qu’il en soit, dans le cas où un élève était confronté à une difficulté, je lui demande toujours de noter la leçon ou, si celle-ci est trop longue, de l’imprimer. À la fin (c’est-à-dire au bout de quelques séances), on procède à une évaluation, notée ou non. En ce cas, l’exercice aura permis de prendre conscience d’une lacune, d’y remédier facilement, et même d’obtenir de meilleurs résultats lors de l’évaluation, une évaluation qui cible les difficultés de l’élève, lequel (on l’a vu) n’a pas les mêmes que celle de son voisin.

La tentation d’évacuer la difficulté

J’ai remarqué un autre problème : une tendance à zapper, à passer d’un exercice à un autre, sans trop se préoccuper de cohérence, allant, par exemple, d’un exercice de conjugaison sur le présent de l’indicatif à des mots croisés sur les dieux romains. En début de séance, je précise donc l’objectif à atteindre. Ainsi on travaillera sur les homophones grammaticaux ou sur le présent, et sur rien d’autre tant que l’ensemble des exercices donnés n’auront pas été faits et compris (le taux de réussite doit donc être, selon l’exercice, supérieur à 85%).

Au début, je laissais les élèves butiner au gré de leur fantaisie (que je croyais être l’expression de leurs besoins) dans la série d’exercices. J’ai vu alors des élèves travailler avec plus ou moins d’efficacité, mais j’ai observé chez eux un goût prononcé pour certains types d’exercices. Quels que soient les objectifs fixés par ces exercices (vocabulaire, connaissances, orthographe, littérature…), ils sont toujours choisis par les élèves en fonction de leur aspect non scolaire ou, disons, moins scolaire. Ainsi, les pendus, les quiz (surtout en images comme celui sur les Métamorphoses, sur les contes ou la guerre de Troie), les mots croisés ou les charades ont la préférence des élèves. Ces dernières ont d’ailleurs connu un certain succès. Elles ont évidemment un côté ludique, elles permettent de travailler le vocabulaire et surtout l’orthographe sans qu’il n’y paraisse ou plus précisément les élèves ont besoin de l’orthographe pour réussir l’exercice. De ce point de vue, ils ont véritablement besoin d’un dictionnaire (ouvert dans un onglet, consultable à l’envi, sans qu’il soit nécessaire de revenir sans cesse à la page précédente). Je me suis rendu compte que les élèves avaient très envie d’en rédiger à leur tour, et que la création de ce type d’exercices avec Hot Potatoes était encore plus formatrice, obligeant les élèves à beaucoup de rigueur dans la rédaction des charades, des définitions, dans l’utilisation de l’orthographe, de la ponctuation, etc. Dans le cas contraire, les charades sont infaisables.

Il y aurait beaucoup d’autres exercices à concevoir que le temps ou des connaissances insuffisantes en JavaScript ne me permettent pas de réaliser. J’aimerais faire davantage de dictées, mais cela prend beaucoup de temps d’enregistrer les textes. Par ailleurs, le réseau étant chez nous excessivement lent, l’exercice devient rapidement infaisable.

En guise de conclusion

De tout cela, je retiens que l’usage de l’informatique au collège n’est pas qu’un petit supplément d’âme dans un enseignement somme toute relativement conventionnel. Je me souviens avoir lu sur Twitter que les exerciseurs étaient le degré zéro de l’informatique. Sur le moment, j’accréditais cette formule d’une certaine pertinence. Avec le temps, je pense que les exercices réalisés de cette façon sont un moyen de différencier la pédagogie. En effet, un élève procède à son rythme et, s’il le désire ou le peut, on peut lui proposer de réaliser le programme de l’année, d’aller plus loin, de revenir en arrière sans que cela ne gêne qui que ce soit qui voudrait aller plus vite ou plus lentement. Les parents peuvent même reprendre les exercices avec l’enfant s’ils ont internet à la maison (ce qui est devenu généralement le cas). Et l’on ne risque pas d’oublier le manuel ! Au reste, en dépit de ce que prétend le pourrisseur du web, je suis persuadé que les élèves ont la maturité nécessaire pour être éduqués au numérique… pour peu que l’enseignant le désire et soit très présent.

Dernier point. Pour ceux qui n’ont pas de difficultés particulières (et pour lesquels les révisions susmentionnées sont donc inutiles), on peut très bien les faire travailler sur des tâches plus complexes (des exposés, des rédactions…). Quelques élèves ont même accepté de jouer les tuteurs, et d’expliquer à qui le voulait les règles sur lesquels d’aucuns achoppaient. C’est alors l’occasion pour eux de formuler les choses avec clarté, concision et rapidité, car ils sont très sollicités.

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Pour en finir avec le pourrisseur du web

Un canular pertinent ?

Pourquoi la talentueuse galéjade d’un dénommé Loys n’en finit-elle pas de faire couler de l’encre ? Cette farce n’est-elle donc pas réussie ? Bien sûr qu’elle l’est, et c’est précisément pour cette raison qu’elle est couronnée de succès. De surcroît, elle pose un vrai problème que l’Éducation nationale devra prendre un jour à bras-le-corps. Je veux parler de l’utilisation d’internet dans la rédaction de réponses à un devoir et même lors d’un examen. Mieux encore, on comprend que c’est un problème de société lorsque l’on constate que les lycéens paresseux n’ont pas l’apanage du vice dénoncé. L’auteur du blog À la toison d’or ne dit pas autre chose :

“Des élèves de lycée recopient leurs devoirs ? Et pourquoi ne le feraient-ils pas ? On a vu en moins d’un an un journaliste culturel à succès, une ancienne ministre, un présentateur vedette de journal télévisé et celui qui est présenté comme le plus grand écrivain actuel se rendre coupable de plagiat ! Soit ils ont avoué, soit ils ont présenté des excuses tellement lamentables que personne n’a été dupe.”

Le plagiat, la copie éhontée sont donc des problèmes réels qu’on ne peut ignorer. De ce point de vue, il est intéressant de reconnaître que l’article de Loys met en évidence la plaie que représente ce que j’ai déjà appelé les marchands du temple, ces commerçants du soutien scolaire qui vendent des commentaires et des dissertations à la qualité douteuse. Eux aussi pourrissent le web.

Mais alors, si cet article est bien écrit, est même brillant et pose de vrais problèmes, que ne sommes-nous satisfaits ? Eh bien si l’on passe les petites manifestations d’ego auctoriales (“j’ai voulu démontrer aux élèves que les professeurs peuvent parfois maîtriser les nouvelles technologies aussi bien qu’eux, voire mieux qu’eux”, “cette expérience […] me vaut aujourd’hui une belle réputation dans mon lycée.”), le méchant et pernicieux piège tendu aux élèves, force est de constater que le texte n’apporte aucune réponse au problème posé ou, plus précisément, il l’évacue de la pire des manières.

Foin du numérique

Retournons au bon vieux temps où l’ordinateur n’existait pas. Tel pourrait être le credo de Loys. Exigeons des élèves qu’ils se passent de leurs jouets technologiques. Cette injonction rappelle fortement le désir finkielkrautien de débrancher les établissements scolaires. Outre que, avant de les débrancher, j’aimerais qu’on les branche, on peut s’interroger quant à la légitimité d’une telle demande. Si elle n’étonne plus de la part du philosophe (s’exprimant sur France culture le samedi matin), elle laisse pour le moins perplexe quand il s’agit de notre jeune auteur qui voit dans le numérique le mal qui ronge notre école. Tout se passe comme si de jeunes gens nés à une époque où Steve Jobs n’était déjà plus un hippie puant et défoncé, mais un entrepreneur qui allait changer notre rapport à la machine, tout se passe comme si ces jeunes gens, disais-je, n’avaient jamais rien compris à l’informatique. Ils ont la même réaction que leurs aînés qui ont assisté à la naissance de Pong, ils ne comprennent pas l’intérêt de l’ordinateur personnel. Pire encore, ils le conçoivent comme un péril. Ils poussent des cris d’orfraie et tels des prophètes de malheur nous annoncent que l’école va à sa perte et que son fossoyeur est la machine.

Des enseignants passéistes

C’est précisément cela que je trouve détestable. Cette vaine propension à regretter ce qui est, au lieu de le prendre en compte et d’agir en conséquence. Vous pouvez regretter tant que vous voulez l’omniprésence des machines, elles sont bien là et toutes les incantations visant à restaurer un état antérieur sont frappées d’inanité. Pour pasticher Jean-Marie Tjibaou, je dirais volontiers que notre avenir est devant nous. Le retour en arrière est un mythe. Nous n’aurons pas d’école sans ordinateurs. Faites-vous à cette idée.

Et j’aurais tant voulu que notre contempteur des usages numériques nous dise, tel Umberto Eco, qu’il faut apprendre à “exercer son sens critique face à internet”, “ne pas tout accepter pour argent comptant” (N’espérez pas vous débarrasser du livre). Ne me répondez pas que c’est ce qu’il a fait. Il a éventuellement apporté à des lycéens la preuve qu’il fallait être prudent, il n’a rien enseigné. Or l’exercice, selon Eco, pourrait être : “à propos du sujet proposé, trouvez dix sources de renseignements différentes et comparez-les” (op. cit.). Si Loys avait eu cette idée, celle d’éduquer à l’usage d’internet, son article aurait eu l’assentiment général. Au lieu de ça, ses mesquineries piégées exaspèrent, ses regrets nauséabonds fleurent bon la nostalgie de l’école du passé. Le mot “nauséabond” peut paraître excessif, mais il faut comprendre une chose. Le succès de Loys est le succès de tous les réacs en général et en particulier de professeurs qui, dans un forum bien connu, se débondent en épandant leur regret d’une école qui ne leur convient pas. Parmi eux, un chasseur de mouches (c’est ce qu’indique son pseudo) est le grand réac en chef. Je le soupçonne, tel un personnage huysmansien, de s’être fait tatouer sur la plante des pieds le nom de Meirieu pour le fouler toute la journée. Il hait le collège unique, conspue l’usage de l’informatique en classe, conchie les réformes visant à faire de l’école autre chose qu’une fabrique de crétins (mais après tout, c’est son fonds de commerce). Il abhorre jusqu’à l’Éducation nationale qu’il voudrait voir instruire et non éduquer.

Instruire ?

Vous pouvez m’attribuer d’ores et déjà le point Godwin, je me l’attribue si vous le voulez : la seule fois, en près de 200 ans, qu’on est revenu au ministère de l’Instruction publique, c’était sous le gouvernement de Vichy. Comment, aujourd’hui, peut-on encore prétendre que les enseignants ne sont là que pour instruire et non éduquer (si le sujet vous intéresse, j’y consacrerai un autre article) ? Quoi qu’il en soit, le grand réac a ses thuriféraires parmi lesquels vous trouverez notre pourrisseur du web et sa vulgate : le web est truffé d’erreurs, point de vérité hors du livre dans lequel ils semblent avoir toute confiance. C’est à croire qu’ils n’ont jamais lu la Bible, aucune histoire de la Révolution française ou de la franc-maçonnerie.

Tapage médiatique

L’accueil réservé à de tels personnages fait donc frémir. Ils ont accaparé toute l’attention du public sur Twitter, sur Facebook, sur Europe 1, sur France 2 et que sais-je encore ? Que fallait-il faire pour cela ? Rien ou presque. Il suffisait de dire que les lycéens sont des crétins feignants et que le web est un vivier à sottises. Et tout le monde d’applaudir ! Les bras m’en sont tombés. Tous les gens qui, depuis des années, contribuent à faire du réseau des réseaux un lieu hautement éducatif sont boudés, ignorés, peut-être même maintenant méprisés, et un enseignant venu pourrir le web, falsifier une encyclopédie est accueilli en héros ! C’est pour cela que j’ai écrit cet article Comment j’ai nourri le web. Si c’était à refaire, je l’intitulerais Comment ils nourrissent le web afin d’y inclure tous ceux qui travaillent dur pour publier le fruit de leur travail sur internet. Heureusement, certains d’entre eux ont eu l’idée d’un Wiki rassemblant toutes les contributions. C’est la fin de l’histoire du pourrisseur du web. Que celui-ci retourne dans son cénacle où l’on célèbre l’école d’antan et le charme discret de la bourgeoisie. Je vote pour la damnatio memoriae.

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Comment j’ai nourri le web

Une expérience réussie

J’ai beaucoup ri en lisant l’article Comment j’ai pourri le web. J’ai ri d’un rire primesautier, sans trop porter d’attention à l’objet de ma lecture, une parmi tant d’autres lors d’un mercredi après-midi. J’ai d’ailleurs trouvé l’idée de cette expérience excellente. L’idée de montrer aux élèves qu’ils ne devaient pas se fier aveuglément à ce qu’ils trouvent sur internet, l’idée de leur montrer la vénalité et l’inanité des sites qui vendent des commentaires ou des dissertations, l’idée enfin que la paresse est un bien vilain défaut, tout cela me plaisait. Mais je ne m’attendais pas à une telle conclusion. L’auteur y affirmait qu’internet creuse «la tombe de l’école républicaine», que paradoxalement on ne profite du numérique que quand on a formé son esprit sans lui».

L’école se meurt, c’est la faute à internet

À ce moment de ma lecture, ces réflexions me chiffonnent. Je les ai déjà lues quelque part. D’ailleurs, en parcourant la liste de liens en regard de ce texte, je ne m’y trompe plus, je suis bien en présence d’un lecteur de Néoprofs, de Bonnet d’âne, probablement membre de Sauver les lettres, etc. Ce n’est pas bien grave. Ce sont mes réacs préférés, mais je sais à quoi m’en tenir. Je suis donc en présence d’un article pour lequel l’auteur va consacrer toute son intelligence à vouloir démontrer une chose : l’école meurt, et le numérique est son virus. Je me garderai bien de récolter un point Godwin si tôt, mais enfin le parallèle avec la décadence (le corps qui dépérit), le mal localisé, incarné… On a là tous les poncifs de la pensée réactionnaire. Il ne manque plus que le nivellement par le bas, le bon sens, et on y est.

Évidemment, je ne vais pas entamer un paragraphe pour expliquer l’innocuité du numérique à l’école. Dans la majorité des écoles, collèges et lycées de France et de Navarre, le numérique se réduit à une misérable salle informatique pour des centaines d’élèves. Ce n’est pas ça qui est mortifère. À lire le contempteur des usages informatiques, les élèves paresseux et pas très futés seraient les fautifs. Mais il faut dire que ces pauvres enfants, à qui l’on confie des bijoux technologiques dès leur plus tendre âge, ont des enseignants qui préfèrent se gausser de leur nullité plutôt que leur apprendre à s’en servir.
Et que dire de ce prétendu paradoxe dont la formulation ne se pare des plumes de la rhétorique que pour masquer son indigence ? Des phrases comme celle-là, je vous en ponds à la dizaine : «On ne profite du sport que quand on a formé son corps sans lui» ou encore «On ne profite de l’informatique que quand on n’a jamais utilisé un ordinateur ». Ah ! mince ! Celle-là a déjà été faite…

Une manipulation un rien perverse

Et puis, tout de même, quelque talentueuse que soit la démonstration, elle n’est pas dépourvue d’une certaine perversité. Semer des erreurs sur un texte et un auteur dont les élèves ignorent tout ; attendre d’eux, dénués qu’ils sont, qu’ils se fourvoient dans le piège tendu pour ensuite jeter le blâme sur des procédés auxquels on s’attendait qu’ils s’adonnent et qu’on a même favorisés, si cela n’est pas de la manipulation, de la perversité… Les voix de la pédagogie étant inextricables, la chose était concevable si elle amenait à prendre en compte l’usage des sources sur internet, à poursuivre la démonstration par un travail sur le bon usage des sources sur internet ou ailleurs. Parce qu’il n’y a qu’un naïf pour prétendre que le plagiat éhonté est l’apanage de notre époque. Pour autant que je sache, les élèves ont toujours puisé où ils le pouvaient des réflexions toutes prêtes, leur épargnant ainsi le moindre effort de pensée. Ce n’est franchement pas une nouveauté. Je ne développe pas ce point ; on ne va pas ergoter pour savoir si aujourd’hui c’est plus facile ou si, avant, prendre le stylo pour recopier était d’un quelconque profit. Tout au plus fera-t-on remarquer que si l’on ne veut pas, lors d’un devoir, qu’un élève en classe prenne son iPhone pour butiner des réponses toutes faites, on peut aussi se donner la peine de le surveiller.

Pour conclure

Achevons. L’idée est de battre en brèche l’usage d’internet, de le pourrir annonce le titre. La conclusion est évidemment sans appel : «Leur servitude [celle des élèves] à l’égard d’internet va même à l’encontre de l’autonomie de pensée et de la culture personnelle que l’école est supposée leur donner.» Ainsi l’école serait l’opposée d’internet, l’école émancipe tandis qu’internet asservit. Je n’ai vu aucune démonstration permettant d’aboutir à ce constat. J’ai vu en revanche des lycéens paresseux, mais est-ce que cette paresse s’origine dans l’usage d’internet ? Très sincèrement ? La question ne m’intéresse même pas. Ce qui m’intéresse, c’est ce que ce prof clame haut et fort : «Je pourris internet». Et plus je lisais cet article, plus je me disais que je faisais exactement le contraire. Depuis cinq ans, je m’efforce de nourrir internet, d’y apporter tout ce qui permettrait à mes élèves d’apprendre, de comprendre, de se documenter, d’obtenir de l’aide, de s’entraîner, de réfléchir, etc. Ma démarche est exactement l’inverse de celle prônée par l’auteur de cet article. Je veux que mes élèves n’aient pas à s’inscrire ni à payer pour obtenir une information qui plus est erronée. Je veux que mes élèves sachent où chercher, raison pourquoi je mets tous les liens des sites qui me semblent fiables. Je veux que mes élèves puissent me contacter dès qu’ils achoppent sur une notion, qu’ils puissent retrouver tous mes cours, faire des exercices, etc. Tout cela s’appelle Ralentir travaux, et certainement pas Pourriture du web.

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Liste de lecture pour un collégien

Le rat de bibliothèque

On m’a demandé récemment quels romans pourrait lire un garçon – bon lecteur – actuellement en classe de quatrième. J’ai aussitôt suggéré quelques titres, puis j’ai promis de rédiger une liste bien évidemment non exhaustive contenant divers romans, mais aussi des contes ou des nouvelles.
Cette liste est constituée de titres qui me sont plus ou moins rapidement venus à l’esprit, parce qu’ils m’ont marqué et qu’il m’a semblé qu’ils pourraient plaire à un jeune lecteur. Comme cette liste s’adresse à un collégien de niveau quatrième, elle prend appui naturellement sur le programme (et s’en affranchit parfois). Elle est classée par genre (si tant est que cela soit toujours possible).

Science fiction

Je suis une légende de Richard Matheson
Journal d’un monstre de Richard Matheson
La Nuit des temps de Barjavel
Le Voyageur imprudent de Barjavel
La Machine à explorer le temps d’H. G. Wells
La Planète des singes de Pierre Boulle
Le Passeur de Lois Lowry

Romans policiers

Le Chien des Baskerville d’Arthur Conan Doyles
Les Aventures de Sherlock Holmes d’Arthur Conan Doyles
L’Île aux trente cercueils de Maurice Leblanc
L’Aiguille creuse de Maurice Leblanc
Dix petits nègres d’Agatha Christie
Le Crime de l’Orient-Express d’Agatha Christie
Pars vite et reviens tard de Fred Vargas

Récits fantastiques / surnaturels / noirs

La Vénus d’Ille suivi de Colomba et de Mateo Falcone de Prosper Mérimée
Le Horla de Guy de Maupassant
Nouvelles histoires extraordinaires d’E. A. Poe
Contes fantastiques de Théophile Gautier
Le Moine d’Antonin Artaud
Le Sorcier d’Honoré de Balzac
La Peau de chagrin d’Honoré de Balzac
Les Mystères du château d’Udolphe d’Ann Radcliffe
Le Diable amoureux de Jacques Cazotte
La disparition d’Honoré Subrac de Guillaume Apollinaire
Les Armes secrètes de Julio Cortázar
Le K de Dino Buzzati

Romans d’aventures / historiques

Le Monde perdu d’Arthur Conan Doyles
Le Capitaine Fracasse de Théophile Gautier
Les Mystères de Paris d’Eugène Sue
Les Misérables de Victor Hugo
Oliver Twist de Charles Dickens
Les trois mousquetaires d’Alexandre Dumas
Vingt après d’Alexandre Dumas
Pauline d’Alexandre Dumas
L’Île mystérieuse de Jules Verne
Voyage au centre de la terre de Jules Verne

Récits ou contes du XIXe

L’auberge rouge d’Honoré de Balzac
Trois contes de Gustave Flaubert
Contes du jour et de la nuit de Guy de Maupassant
La Maison Tellier de Guy de Maupassant

Qu’en pensez-vous ? Voyez-vous de regrettables oublis ?
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Un iPad au collège

L'iPad sur le bureau

Ma femme ayant récemment eu le bon goût de m’offrir un iPad, j’ai immédiatement délaissé mon MacBook Pro (et ma femme) au profit de la tablette d’Apple. Je pensais, au début, simplement faire l’essai du passage de l’un à l’autre, voir s’il était seulement envisageable de troquer l’un pour l’autre, mais je me vois aujourd’hui difficilement faire marche arrière. Les quelques lignes qui suivent tentent d’apporter une réponse, même si tout a probablement déjà été dit sur la chose. Mais enfin, voici mon expérience propre.

Un poids en moins

Moi qui trimballe ma machine chaque jour que Steve Jobs fait (ou faisait), la première chose que j’ai observée – ou plus précisément ressentie – est la légèreté nouvelle de mon sac. Le Mac avec son chargeur atteint facilement ses quatre kilos alors que l’iPad pèse moins de 700 grammes ! Mon sac me paraît même vide, et ne l’a pas en horreur (le vide). J’ai aussi gagné de la place sur mon bureau. S’il y a bien une chose que je déplore depuis que j’enseigne à l’aide d’un ordinateur et d’un vidéoprojecteur, c’est le truchement de la machine, cette frontière même ténue qui s’interpose entre mes élèves et moi. Et franchement, quoi de plus triste que ces professeurs qui restent assis derrière leur bureau, les mains sur le clavier ? Désormais, je branche donc l’iPad sur le vidéoprojecteur (il faut pour cela un adaptateur VGA). L’iPad est d’ailleurs si petit qu’il se ferait presque oublier s’il ne suscitait chez les élèves un émerveillement auquel je ne m’attendais pas. S’ils sont parfaitement blasés quand un enseignant sort son ordinateur, fût-ce un Mac tout rutilant, ils sombrent dans une béatitude dont on les sort difficilement les premiers jours quand on exhibe (malgré soi) un iPad. Les jours passants, l’outil se fait plus ou moins oublier et l’on peut travailler. Mais je ne peux m’empêcher de me demander ce que serait un cours si d’aventure l’administration consentait à équiper ma salle d’un vidéoprojecteur wi-fi (je ne sais même pas si la chose existe) ? Que ne pourrait-on faire alors ? Déambuler dans la salle, quitter ce bureau monotone, et, la tablette à la main, afficher tel ou tel point de grammaire en fonction des difficultés aperçues dans les rangs (par exemple)… Il va de soi que, dans ces conditions (et même sans wi-fi), on ne tourne plus le dos aux élèves lorsque l’on écrit au tableau. Pas mal, non ?

En plus du poids, il est un autre avantage lié aux tablettes numériques : la batterie qui, pour ce que j’en fais, tient largement toute la journée. Je n’ai donc pas besoin de prise de courant, et il y a ainsi, dans ma classe, un fil de moins dans lequel les élèves venant au tableau peuvent se prendre les pieds. Ce n’est pas rien.

Comme dans un livre

iCal

S’il est une chose qui, lorsque j’allume l’iPad me séduit tout particulièrement, c’est l’interface dans ce qu’elle a de plus proche avec l’objet qu’elle imite. Ainsi, le calendrier (iCal) ou les livres (dans iBooks) ont l’avantage du numérique (je peux les projeter, les annoter, zoomer…), ils ont aussi l’avantage du papier dont on tourne les pages. Ils se présentent dans toute leur familiarité d’objets connus. C’est alors un plaisir esthétique et pratique qu’on ne cesse que difficilement d’apprécier benoîtement à chaque utilisation. Ainsi quand je donne les devoirs à faire, les élèves ont le calendrier sous les yeux. C’est, il me semble, plus facile d’envisager la semaine dans sa globalité avec les temps forts de la semaine ou au contraire ses moments libres, et de juger de la pertinence de donner tel ou tel travail à tel ou tel moment. Les alarmes me rappellent chaque jour que j’ai donné tel travail à tel élève qui en avait besoin. Elles me rappellent également la punition que j’aurais oublié de réclamer autrement.

L'ïle mystérieuse dans iBooks

Non, mieux qu’un livre

J’apprécie également l’utilisation d’applications tels les dictionnaires : Le Petit Robert, le TLFi, Antidote Ardoise ou Le Larousse illustré. Ces dictionnaires sont un véritable plaisir à utiliser, et je regrette simplement que les élèves n’aient pas une tablette à eux afin de pouvoir consulter ces ouvrages lorsqu’ils travaillent en classe notamment lors des rédactions. À ce sujet, je préciserai – dans le débat sans cesse ravivé Papier vs Numérique – que jamais je ne retournerai au support papier (du moins en ce qui concerne les dictionnaires). Je ne comprendrai jamais que l’on puisse regretter le pavé que représente un dictionnaire, épais, lourd et donc intransportable. Et que dire de ses articles en noir et blanc à la typographie minuscule ? Quel contraste offre alors le Petit Robert sur iPad qui s’offre le luxe de l’espace, de la clarté, de la couleur, de la lisibilité en somme ! Ça y est ! J’entonne un hymne lyricotechnologique. Pardonnez-moi. De surcroît, avec ce système d’application, on fait même l’économie de l’insupportable CD de vérification à glisser tous les 45 jours (oui, je sais les Ayatollahs du libre vont hurler, et ils n’auront pas forcément tort) que le Petit Robert m’inflige sur le Mac.

Quelques inconvénients

Évidemment, il y a bien quelques petites choses qui me chagrinent. Ainsi, on peut regretter que les suites bureautiques ne soient pas vraiment pléthoriques. C’est le moins que l’on puisse dire… Il y a bien iWork, et je m’en accommode, mais j’apprécierais de pouvoir lire le format .odt par exemple. Cependant, la suite d’Apple est assez agréable à utiliser et transférer un document créé sur le Mac ou l’iPad se fait assez aisément en dépit de l’absence d’un véritable système de fichiers (ça, c’est une remarque pour ceux qui voudraient tant voir un port USB sur ce type de tablette). Je n’ai pas encore acheté Keynote (il faut dire qu’on passe son temps à acheter chez Apple), mais j’ai Pages pour le traitement de texte, et Numbers pour les feuilles de calcul.

Pages

Je suis moins habile avec le clavier de l’iPad qu’avec le clavier de mon ordinateur. Si les élèves les plus lents apprécient de me voir taper moins vite, je regrette pour le moment ma maladresse et le peu d’habileté que j’ai pour le moment sur ce type de clavier. Quant à Numbers, je déplore juste que les feuilles de calcul que j’ai importées soient amputées des annotations ou encore des fonctions (les moyennes).

N’ayant pas un iPad 3G mais uniquement Wi-Fi, je regrette l’absence de connexion internet au collège notamment pour accéder à mon propre site ou encore pour utiliser DropBox ou Box.net. L’iPad dépourvu de connexion à internet paraît quelque peu amputé, mais s’offrir le luxe d’un abonnement iPhone plus iPad…

Dernier point. Je suis parfois gêné par les reflets des lumières au plafond. J’ai donc légèrement déplacé mon bureau afin de ne pas être importuné par l’éclairage. C’est évidemment un détail, mais il se rappelle forcément à votre bon souvenir. Heureusement, la SmartCover permet d’incliner la tablette et de se jouer ainsi des reflets indésirables. À ce moment-là, il faut bien songer à vérifier qu’un élève n’a pas collé sa table à votre bureau et ne fasse choir la tablette ainsi en équilibre d’un grand coup de cartable.

En classe
L’iPad relié au vidéoprojecteur (au plafond)

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SCONET

Dans notre établissement, pendant quelques années, nous avons utilisé Campus pour remplir et éditer les bulletins. Las de dépenser des milliers d’euros pour une prestation peu satisfaisante, il a été décidé que nous adopterions SCONET (Scolarité sur le Net).

SCONET, nous dit Wikipédia, est une application nous permettant «via un simple navigateur sur un réseau sécurisé» de rentrer nos notes et nos appréciations.

Pour y accéder, nous avons reçu une clé OTP (One Time Password). Cette clé affiche un code qui change toutes les minutes.

Clé OTP

Dès lors, on est confronté à un grand moment d’informatique. Qui peut, en effet, savoir que dans la zone de saisie dite «Passcode OTP», l’utilisateur est convié à entrer non seulement le code fourni par la clé OTP mais aussi le code PIN qui a été demandé auparavant ?

SCONET (capture 1)

Si j’en crois mon expérience en matière d’informatique, je n’ai jamais eu à rentrer deux codes en une seule case, mais peut-être me trompé-je… Quand on pense à quel point l’informatique peut avoir ce côté anxiogène, on se dit vraiment qu’on est con de ne pas y avoir pensé… Mais pouvait-on seulement y penser ?

Bref, on rentre son code PIN et le code OTP qui a eu le temps de changer plusieurs fois avant qu’on ait compris quoi que ce soit, et l’on parvient à cette page :

SCONET (capture 2)

À ce moment, on se dit qu’on a loupé quelque chose. C’était quand même bien la peine de nous faire rentrer un double code si c’est pour aboutir à une page dont le certificat n’est pas valide ! À ce sujet, en matière de sécurité, le navigateur Chrome est assez prolixe :

SCONET (capture 3)

Évidemment, on passe outre l’avertissement ; on veut rentrer ses notes, et bon an mal an on arrive sur cette page (avec un beau https) :

SCONET (capture 4)

Le hasard me fait cliquer sur Portail ARENB. Bingo ! Et on arrive là :

SCONET (capture 5)

Et là, avant de comprendre que si l’on veut rentrer ses notes il faut cliquer sur Rechercher, il se passe un certain temps. De clic en clic, on arrive sur une page dans lequel un petit bouton + est niché. C’est lui le Graal :

SCONET (capture 6)

Enfin ! On s’acquitte de sa tâche. On valide et tout et tout. On nous dit qu’on a bien fait tout ce qu’il fallait… et qu’on peut quitter notre navigateur :

SCONET (capture 7)

Pour ma part, même si le message m’évoque fortement les Guignols («Vous pouvez retrouver une vie normale»), je ne peux m’empêcher de protester et de penser que je vais peut-être rester et continuer à flâner sur le net.

Cette petite aventure au pays de l’Éducation nationale s’achèvera lors du conseil de classe par un beau plantage avec l’indicible écran bleu de la mort :

SCONET (capture 8)

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Éducation

Les enseignants et la prime au mérite

Une logique de prime

Depuis quelque temps, nous sommes entrés dans la logique des primes : les préfets, les recteurs, les proviseurs et les chefs d’établissement bénéficient – ou bénéficieront – de primes récompensant la « qualité » de leur travail. Une prime qui varie selon la profession. À la louche, un préfet touchera jusqu’à 60 000 €, un recteur 20 000 €, un directeur d’établissement 6 000 € (on remarquera que c’est décroissant, et pas nécessairement annuel… ).

À présent, on se demande s’il ne faudrait pas revaloriser les salaires des enseignants de la même façon. À mon humble avis, la réponse est non, mille fois non. Pourquoi ? Je vais vous le dire (j’aime bien emprunter les formules présidentielles, parfois).

Pour commencer, quelques questions pouvant paraître bêtes, mais pourtant indispensables. Quel est le mérite de l’enseignant – ou même de tout individu – exerçant un métier ? Y a-t-il d’ailleurs du mérite à réaliser son travail ?

Qu’est-ce que le mérite ?

Commençons par définir le mérite. On jugera du mérite d’une personne en fonction du caractère particulier qu’elle aura de réaliser son travail, car personne ne s’intéresse au travail et à la façon dont il est réalisé quotidiennement. Hormis l’inspecteur, je n’ai encore jamais vu qui que ce soit venir me serrer la main et me dire : « Bravo, vous avez vraiment bien fait votre travail. Le moment où vous avez ouvert la porte et dit aux élèves de rentrer… vraiment… épatant ! ». En somme, personne ne vient vous remercier ou vous récompenser d’avoir fait votre travail. Vous avez, pour cela, un salaire, il est vrai excessivement et ridiculement bas, mais un salaire tout de même.

Revenons à la question du mérite. Il me semble que beaucoup d’enseignants font leur travail, je veux dire simplement. Certes, ils ne montent pas particulièrement de projets appréciés de la direction parce que valorisants pour l’image de l’établissement, ils ne se font pas particulièrement remarquer en préparant des sorties ou ne se distinguent pas par l’usage des TICE, mais ils font leur travail. Ce sont des vacataires, des certifiés, des agrégés ou des PEGC… Ils font encore des découpages, et des photocopies pourries, mais ils font très bien leur travail. Les élèves les apprécient, ils progressent, sont enjoués ou ternes, donnent de leur temps, ne vont pas uriner de la matinée pour apporter de l’aide à un élève pendant la récréation, mais vous savez quoi ? Cela n’intéresse personne, car la prime ne récompensera pas ce que vous avez toujours fait, mais votre capacité à faire ce que le gouvernement veut que vous fassiez. Exemple type : un préfet doit organiser des expulsions. Plus il expulse de clandestins, plus il est méritant. Même chose pour les recteurs : celui-ci doit supprimer des postes. Plus il trouve de postes à supprimer, plus il est méritant. Il obtient une prime, car il est efficace. Et c’est bien le mot qui a été évoqué à propos de la rémunération par les primes des directeurs d’établissements. Il faut être efficace.

L’enseignant efficace

Heureusement, il n’est venu à l’esprit de personne – mais une bêtise est si vite arrivée (on a en a un exemple avec Hadopi) – d’attendre qu’un enseignant soit efficace. Que l’on s’en convainque : un enseignant ne peut pas être efficace. Si un élève ne travaille pas, je peux le punir, lui mettre une mauvaise note, convoquer ses parents, mais je ne peux pas le forcer à travailler. Je ne peux pas aller contre sa volonté ou l’absence de volonté de ses parents. Je peux le torturer évidemment, mais cette méthode n’est pas reconnue par l’état. C’est dommage. On ne dirait plus des interrogations que l’on contrôle, mais que l’on soumet à la question… Là, je serai efficace. Sans torture, en revanche, on peut tricher, un peu comme on le fait avec le brevet des collèges : tout le monde a gagné, tout le monde a réussi. Les élèves ont tous 20/20. Donnez-moi une belle prime. Mais on l’aura compris, ce n’est pas de ce côté qu’il faut chercher le mérite de l’enseignant.

Et puis, j’aime à penser que ce que je dis, que ce je fais faire à un élève germe dans son esprit d’élève lentement, selon le degré de maturité, selon les vicissitudes et parfois des années après. En somme, l’éducation n’est pas ou ne devrait pas être soumise à la pression du temps, ni de la nécessité, malgré qu’on en ait, et encore moins de l’efficacité. On ne peut pas être efficace avec un élève, ce n’est pas un matériau. Quand je fais de la maçonnerie, je peux être efficace (jusqu’à un certain point, il est vrai). Je peux me fixer des objectifs et les réaliser en un temps donné. Mais, ce que je peux faire avec des briques et du ciment, je ne peux pas le faire avec un enfant. Il n’est pas ma créature soumise à mon bon vouloir, lequel serait pernicieusement celui de ma hiérarchie.

Ainsi le mérite ne serait pas subordonné aux résultats obtenus par les élèves.

Accomplir les volontés ministérielles

Au bout du compte, le mérite consiste à appliquer les volontés ministérielles. On veut voir l’enseignant accomplir à la lettre le Bulletin officiel, quitte à nier sa liberté pédagogique, sa capacité à adapter son savoir-faire, ses désirs, sa connaissance de la réalité que seul lui connaît et qui ne s’accommode pas toujours des désirs ministériels. Et qui sera chargé de vérifier que l’enseignant est efficace ? Pas l’inspecteur, qui vient quand il le peut. Non, ce sera le chef d’établissement ou le proviseur. Ce mystérieux individu que l’on voudrait voir œuvrer comme un manager d’entreprise au nom d’une autonomie galvaudée. L’enseignant sera dépendant d’un personnage dont le rôle reste à définir. Autant dire qu’on ne sait pas à quelle sauce on sera mangé. La seule chose que je sais, c’est que si ma carrière dépend du chef d’établissement, je suis légitimement en droit de m’inquiéter, car peu de ceux que j’ai rencontrés ont suscité en moi un réel sentiment d’admiration…

L’égalité ou la foire d’empoigne

Et puis imaginez un peu la chose : des enseignants payés au mérite, se faisant valoir à qui mieux mieux pour être bien vu de celui qui va vous évaluer ! C’est l’horreur assurée, un peu comme la déjà existante foire à l’empoigne qu’est l’obtention des HSE. Certains travaillent, et c’est tout. D’autres travaillent, et veulent absolument que cela se sache, et soit l’objet d’une rémunération supplémentaire. La rémunération par le mérite ne ferait alors qu’accroître cette rivalité financière entre enseignants. Une salle des profs, ce n’est déjà pas folichon, mais alors là… Encore qu’en matière d’inégalité, on pourrait évoquer la récente augmentation de certains et pas d’autres !

Je vous épargnerai la conclusion récapitulant les arguments susmentionnés. En revanche, vous aurez compris que la seule revalorisation des salaires est celle d’une augmentation pure et simple de tous les salaires.